Protocollo multimodale per la valutazione della metacognizione e dell'autoregolamentazione negli adulti con difficoltà di apprendimento

Disturbi specifici dell’apprendimento (SLD) comprendono disturbi di coloro che hanno difficoltà ad apprendere e utilizzare le competenze accademiche, mostrando prestazioni al di sotto delle aspettative per la loro età cronologica nei settori della lettura, scrittura e/o matematica^1,2. Ci sono diverse stime dei tassi di prevalenza a seconda dell’età, della lingua e della cultura analizzate, ma sono tra il 5% e il 15%^1,3. All’interno della categoria globale dei disturbi del neurosviluppo nel Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali^{(5 th} Ed.) ¹, è anche necessario concentrarsi sull’incidenza di Disordine di Attenzione-Deficit/Iperattività (qui in seguito ADHD) in quanto è un disturbo comune che ha dato origine a varie controversie su come avvicinarsi negli ultimi anni. Basato sul DSM-5¹, può essere definito come un modello di comportamenti persistenti di disattenzione e/o iperattività-impulsività. Allo stesso modo, il disturbo dello spettro autistico (qui di seguito ASD) è una categoria nello stesso manuale che include gli studenti che presentano disturbi del neurosviluppo a seguito di disfunzioni multifattoriali del sistema nervoso centrale, che si traduranno in disfunzioni qualitative in tre aree fondamentali dello sviluppo della persona: interazione sociale, comunicazione e interessi e comportamenti^1,2.

Su queste linee, è emerso un nuovo concetto allontanarsi dal senso di deficit e offrire un approccio più positivo a questi disturbi per essere coerente con le attuali idee di difficoltà di neurosviluppo come altamente coesistenti e sovrapposte⁴. Da questi nuovi modelli, si comprende che le competenze coinvolte nei processi cognitivi di alto livello, che consentono di gestire e regolare il comportamento al fine di raggiungere un obiettivo desiderato, sono cruciali per l’autoregolamentazione e, quindi, per le attività della vita quotidiana, comprese quelle^{accademiche 5}. Nel contesto dell’età adulta, la neurodiversità si è evoluta per includere vari tipi di difficoltà, tra cui ADHD e ASD, così come dislessia, disprassia e/o discalculia. Di conseguenza, ci stiamo avvicinando a questa neurodiversità da un’ampia concezione delle difficoltà di apprendimento (LD). L’aumento degli studenti con questa diversità iscritti all’istruzione post-secondaria è ben documentato ed è dovuto, in parte, all’aumento dei tassi di laurea delle scuole superiori per gli studenti^{con disabilità 6}, ma allo stesso tempo, c’è meno ricerca sul processo di apprendimento di questi studenti del necessario⁷.

Ciascuno dei disturbi affrontati isolatamente comporta diversi deficit e manifestazioni; tuttavia, alcune comunità possono essere trovate all’interno di tale eterogeneità in termini di LD, come metacognitivo, autoregolamentazione, e malfunzionamento emotivo^8,9,10,11. Tre basi fondamentali nella letteratura dell’apprendimento in generale, e in particolare le LD, che rappresentano la base di un apprendimento di successo e svolgono un ruolo essenziale in queste ben note difficoltà a livello accademico¹². Oltre a questo, altri approcci capiscono che ci potrebbe essere una certa comunanza tra deficit nelle funzioni esecutive, come problemi nell’elaborazione automatica o memoria di lavoro, che si verificano in diversi disturbi come ADHD e disturbi di lettura¹³ o ADHD e ASD⁵. Tuttavia, c’è ancora del lavoro da fare in questo campo, poiché non tutti gli studi giungere alle stesse conclusioni su questi punti in comune in relazione alle funzioni esecutive. Ciò potrebbe essere dovuto alle variazioni presentate dai campioni su cui si basano gli studi e alle procedure di valutazione delle funzioni esecutive utilizzate nelle indagini^5,14.

In termini educativi, questo mix diversificato influisce non solo sulla qualità dell’apprendimento, a causa della natura fondamentale delle funzioni interessate, ma anche su fenomeni come l’abbandono scolastico, il cambiamento di grado, ecc., con implicazioni economiche per i governi e le^{università 15}. Il tasso di abbandono per gli studenti con LD è superiore a quello degli studenti della popolazione generale^16, ma anche superiore ai tassi di abbandono per qualsiasi altra categoria di disabilità psicologica ad eccezione di quelli con disturbi emotivi¹⁷. Al contrario, il numero di studenti con LD che accedono all’istruzione post-obbligatoria (formazione professionale, college, ecc.) è in^{aumento di 15,}in particolare^{nell’istruzione superiore 19,20,21,22}. Inoltre, si potrebbe ben supporre che ci sono molti più studenti con LD rispetto a quelli che passano ufficialmente attraverso i servizi agli studenti e in genere costituiscono le statistiche di prevalenza²³.

Queste difficoltà non sono sempre rilevate durante l’infanzia, soprattutto negli adulti nati prima che questi disturbi fossero considerati nel sistema accademico regolare, e i sintomi di questi disturbi persistono per tutta la vita delle persone e causano difficoltà nel lavoro, nell’istruzione e nella vita^{personale 24}. La ricerca ha dimostrato che, sebbene le persone possano superare alcune delle loro difficoltà, la maggior parte continua a mostrare difficoltà con l’apprendimento durante l’età adulta e la loro persistenza è ancora problematica a quei livelli di istruzione^{superiore 25}.

Paradossalmente, a differenza dei precedenti livelli di istruzione e delle epoche precedenti, non ci sono quasi strumenti basati su prove o protocolli di valutazione per gli adulti con LD. Nonostante la proliferazione di strumenti diagnostici per valutare gli LD durante l’infanzia, la disponibilità di strumenti e metodologie validi e affidabili per la popolazione adulta è^{significativamente limitata 24}. Una recente revisione della letteratura sulle disabilità di apprendimento nell’istruzione superiore ha rilevato che la maggior parte delle informazioni raccolte a questo proposito è fatta attraverso interviste, e solo occasionalmente sono questionari auto-report utilizzati²⁶. La metodologia e le interviste di auto-relazione, sebbene preziose, non sono sufficienti per valutare con precisione i processi metacognitivi, di autoregolamentazione e di abilità emotive, tra gli altri, a causa della natura del processo. L’importanza delle scale e della metodologia di intervista per la misurazione di tali processi^{è innegabile 27,28}, ma anche i problemi associati di validità²⁹ e incongruenza con altri metodi innovativi di valutazione³⁰. Un ulteriore problema nell’individuazione degli LD è il pregiudizio nella diagnosi del disturbo a causa dell’assenza di protocolli di valutazione completi. Il fatto che i professionisti non abbiano un protocollo di riferimento basato su variabili oggettive sta spesso causando molti casi falsi positivi e falsi negativi di LDs³¹.

In risposta sia alla scarsità di strumenti per gli adulti che alla necessità di migliorare la metodologia esistente, lo studio attuale propone un protocollo di valutazione multimodale incentrato sui processi metacognitivi, di autoregolamentazione ed emotivi, che costituiscono la base delle difficoltà negli adulti con LD. In linea con la letteratura attuale, proponiamo un passaggio verso la misurazione integrativa e^{multicanale 32,33}. La valutazione viene effettuata attraverso un’analisi del processo di apprendimento on-line utilizzando diversi metodi, tecniche e sensori (ad esempio, ambiente di apprendimento ipermediale, realtà virtuale, tracciamento oculare, espressioni facciali delle emozioni, risposte fisiologiche, file di log, registrazioni dello schermo delle interazioni uomo-macchina) e metodi off-line (ad esempio, questionari, interviste e misure di auto-segnalazione). Questa metodologia mista fornisce la prova della distribuzione dei processi target prima, durante e dopo l’apprendimento che possono essere triangolati per migliorare la comprensione di come gli studenti imparano e dove si trova il problema, se c’è un³⁴.

Il protocollo di valutazione viene eseguito nell’corso di due sessioni. Le sessioni possono essere fatte in una sola seduta o possono richiedere applicazioni parziali a seconda della persona. Il primo è focalizzato sul rilevamento o la conferma di LD e sul tipo specifico di disturbo che stiamo affrontando, e il secondo è progettato per entrare nei processi metacognitivi, di autoregolamentazione ed emotivi di ogni singolo caso in profondità.

La sessione 1 è destinata ad essere una valutazione diagnostica o di conferma delle difficoltà di apprendimento del partecipante: SLD, ADHD e/o ASD (alto funzionamento) per determinare il tipo di problemi specifici che i partecipanti hanno. Questa valutazione è essenziale per due motivi. 1) Gli adulti con difficoltà di apprendimento raramente hanno informazioni accurate sul loro comportamento disfunzionale. Alcuni di loro sospettano di avere un LD, ma non sono mai stati valutati. Altri possono essere stati valutati quando erano bambini, ma non hanno alcuna segnalazione o ulteriori informazioni. 2) Ci possono essere discrepanze con le diagnosi precedenti (ad esempio, una precedente diagnosi di dislessia in contrapposizione a una diagnosi corrente di deficit di attenzione e velocità di elaborazione lenta; diagnosi precedente di ASD in contrasto con l’attuale limitata capacità intellettuale, ecc.). Il partecipante viene intervistato e vengono applicati questionari e test standardizzati. Questa sessione qui è effettuata da terapisti con esperienza nella diagnosi di difficoltà di sviluppo e apprendimento nel contesto di ricerca e clinici in diversi uffici di una Facoltà di Psicologia Spagnola. La sessione inizia con un’intervista strutturata che raccoglie informazioni biografiche insieme alla presenza di sintomi legati alle SDD a cui si fa riferimento nel DSM-5¹. In seguito, il test di capacità intellettuale di riferimento WAIS-IV³⁵ viene utilizzato in caso di implementazione di criteri di esclusione e perché fornisce informazioni molto preziose per le difficoltà di apprendimento dalle scale “memoria di lavoro” e “velocità di elaborazione”³⁶. Inoltre, il PROLEC SE-Revised Test^{37 è} ampiamente utilizzato per valutare le disabilità di lettura (processi lessicali, semantici e/o sintattici di lettura), una delle difficoltà più diffuse e invalidanti per l’apprendimento negli attuali contesti accademici, che si sovrappone ad altri disturbi come ADHD³⁸. Questa valutazione raccoglie l’accuratezza della lettura, la velocità e la fluidità insieme alle disabilità di lettura e, cosa ancora più importante, in cui il processo di lettura si^{verifica l’errore 37} (questo test è stato valutato con gli studenti pre-universitari. Attualmente, non ci sono test in Spagna che sono adattati alla popolazione adulta generale, quindi questo test è stato selezionato perché è il più vicino alla popolazione target). Quindi, controlliamo i sintomi di ADHD attraverso l’Organizzazione Mondiale della Sanità Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS)³⁹ e affiniamo la valutazione di questo disturbo, introducendo la multimodalità con un test di prestazioni continue di realtà virtuale all’avanguardia per la valutazione dei processi di attenzione e della memoria di lavoro negli adulti, il Nesplora Aquarium^31,40. Questo test è uno strumento molto utile per diagnosticare ADHD in adulti e adolescenti di età oltre 16 anni in uno scenario ecologico, fornendo oggettivi, dati affidabili. Valuta l’attenzione selettiva e sostenuta, l’impulsività, il tempo di reazione, l’attenzione uditiva e visiva, la perseveranza, la qualità della messa a fuoco attenzioni, l’attività motoria, la memoria di lavoro e il costo del cambiamento di compito. Inoltre, insieme al WAIS-IV^{35 nel} suo complesso per la raccolta di informazioni sulla capacità intellettuale del partecipante, prestamo particolare attenzione alle scale “memoria di lavoro” e “velocità di elaborazione” perché sono correlate alle difficoltà di apprendimento e i risultati di queste scale vengono utilizzati nella decisione finale. Infine, includiamo l’Autism Spectrum Quotient (AQ-Short)⁴¹ nel protocollo, la versione breve dell’affidabile AQ-Adult di Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin e Clubley⁴².

La sessione 2 si concentra su una valutazione multimodale del processo di apprendimento del partecipante. La chiave per comprendere l’apprendimento complesso sta nella comprensione della distribuzione dei processi cognitivi, metacognitivi, motivazionali e affettivi degli^{studenti 43}. A tal fine, i partecipanti lavorano con MetaTutor, dove l’uso di strategie metacognitive e cognitive implementate vengono osservate mentre stanno imparando. MetaTutor è un ambiente di apprendimento ipermediato progettato per rilevare, modellare, tracciare e promuovere l’apprendimento autoregolato degli studenti mentre si impara diversi argomenti^{scientifici 44}. Il progetto di MetaTutor si basa su una vasta ricerca di Azevedo e colleghi^43,45,46,47 e appartiene ad una nuova tendenza nella misurazione della SRL, la cosiddetta terza ondata, che si caratterizza per l’uso combinato di tecniche di misurazione e di apprendimento avanzato³³. L’uso di MetaTutor fornisce anche dati di traccia multimodale, incorporando misure come, tracciamento degli occhi, risposte fisiologiche emotive (risposta della pelle galvanica (GSR) ed espressioni facciali di emozioni)⁴⁸, dati di log e questionari. Tutte queste misure sono combinate per raggiungere una comprensione più profonda dei partecipanti SRL e metacognizione.

Il tracciamento oculare fornisce una comprensione di ciò che attira l’attenzione immediata, quali elementi di destinazione vengono ignorati, in cui gli elementi dell’ordine vengono notati o come gli elementi si confrontano con gli altri; l’attività elettrodermica ci fa sapere come cambia l’eccitazione emotiva in risposta all’ambiente; riconoscimento facciale-emozione permette il riconoscimento automatico e l’analisi delle espressioni facciali; e la registrazione dei dati raccoglie e memorizza l’interazione dello studente con l’ambiente di apprendimento per ulteriori analisi. Per quanto riguarda i questionari, il Mini International Personality Item Pool⁴⁹ informa su una serie di attività e pensieri che le persone sperimentano nella vita quotidiana valutando ciascuno dei cinque principali tratti della personalità (estraversione, gradevolezza, coscienziosità, nevrosi e apertura). Gli aspetti connotativi delle credenze epistemologiche⁵⁰ forniscono informazioni sulle credenze dei partecipanti sulla conoscenza. La scala di autostima di Rosenberg mostra come i partecipanti si sentono su se stessi^{nel complesso 51}. Il questionario^{52 sulla regolazione delle emozioni fornisce} informazioni sulla regolazione delle emozioni dei partecipanti. Il Achievement Emotions Questionnaire (AEQ)^{53 informa} sulle emozioni tipicamente vissute all’università.

In breve, valutare gli LD durante l’età adulta è particolarmente difficile. L’istruzione e l’esperienza permettono a molti adulti di compensare i loro deficit e successivamente mostrano sintomi indifferenziati o mascherati, sui quali le conoscenze scientifiche sono ancora scarse. Tenendo conto del divario critico di ricerca che si presenta, questo lavoro attuale mira a garantire linee guida teoricamente guidate, basate empiricamente per una valutazione accurata degli LD durante l’età adulta al fine di progettare azioni efficaci di prevenzione e intervento.

Per aiutare i lettori a decidere se il metodo descritto è appropriato o meno, è necessario specificare che il protocollo non è adatto alle persone con disabilità intellettive perché la loro diagnosi invalida la diagnosi delle difficoltà di apprendimento. Inoltre, a causa delle singolarità delle attrezzature utilizzate e del formato di visualizzazione del contenuto di apprendimento, non è ancora possibile valutare le persone con disabilità motorie (arti superiori, collo e/o viso), ipoacusia o disabilità visive. Né sarebbe adatto per i partecipanti con gravi disturbi psichiatrici. Richiederebbe l’uso di farmaci che potrebbero alterare l’elaborazione delle informazioni o l’espressione fisiologica delle emozioni.