פרוטוקול רב-מודאלי להערכת Metacognition ורגולציה עצמית אצל מבוגרים עם קשיי למידה

הפרעות למידה ספציפיות (SLDs) כוללות הפרעות של אלה המתקשים ללמוד ולהשתמש במיומנויות אקדמיות, ומציגות ביצועים מתחת לציפיות לגילם הכרונולוגי בתחומי הקריאה, הכתיבה^{ו/או המתמטיקה 1,,2}. ישנן הערכות שונות של שיעורי השכיחות בהתאם לגיל, שפה ותרבות מנותח אבל הם בין 5% ו 15%^1,3. בתוך הקטגוריה הגלובלית של הפרעות נוירו-פיתוח במדריך האבחון והסטטיסטיקה של הפרעות נפשיות^{(5 th} Ed.) ¹, יש גם צורך להתמקד בשכיחות של הפרעת קשב/היפראקטיביות (להלן הפרעת קשב וריכוז) כפי שהיא הפרעה נפוצה כי הוליד מחלוקות שונות על איך לגשת אליו בשנים האחרונות. בהתבסס על DSM-5¹, ניתן להגדיר אותו כתבנית של התנהגויות מתמשכות של חוסר תשומת קשב ו/או היפראקטיביות-אימפולסיביות. כמו כן, הפרעת הספקטרום האוטיסטי (להלן ASD) היא קטגוריה באותו מדריך הכוללת תלמידים מציגים הפרעות נוירו-התפתחותיות כתוצאה מתפקוד רב-תכליתי של מערכת העצבים המרכזית, אשר לגרום לתפקוד איכותי בשלושה תחומים בסיסיים של התפתחות האדם: אינטראקציה חברתית, תקשורת ותחומים^{והתנהגויות 1,,2}.

על קווים אלה, מושג חדש הגיח מתרחק מתחושת הגירעון ומציע גישה חיובית יותר להפרעות אלה כדי להיות עקבי עם הרעיונות הנוכחיים של קשיים נוירו-פיתוחיים כמו מאוד דו-קיום^{חופף 4}. מתוך מודלים חדשים אלה, מובן כי הכישורים הכרוכים בתהליכים קוגניטיביים ברמה גבוהה, המאפשרים ניהול ויסות התנהגותו של אדם על מנת להשיג מטרה רצויה, הם קריטיים לרגולציה עצמית, ולכן, עבור פעילויות של חיי היומיום, כולל אלה^{האקדמיים 5}. בהקשר של בגרות, המגוון העצבי התפתח לכלול סוגים שונים של קשיים, כולל הפרעת קשב וריכוז ו ASD, כמו גם דיסלקציה, דיספרקסיה, ו / או דיסקקוליה. בהתאם לכך, אנו מתקרבים למגוון עצבי זה מתוך תפיסה רחבה של קשיי למידה (LDs). הגידול במספר התלמידים עם גיוון זה הנרשמים לחינוך על-יסודי מתועד היטב ונולד, בין השאר, מהעלייה בשיעורי הסיום של^{התיכון לתלמידים עם מוגבלויות 6}, אך במקביל, יש פחות מחקר על תהליך הלמידה של תלמידים אלה^{מהנדרש 7}.

כל אחת מההפרעות שהתקרבו לבידוד כרוכה בגירעונות ובביטויים שונים; עם זאת, ניתן למצוא מכנה משותף כלשהו בתוך הטרוגניות במונחים של LD, כגון metacognitive, רגולציה עצמית, ותקלה^{רגשית 8,9,10,11}. שלושה יסודות בסיסיים בספרות הלמידה בכלל, ותלת-אס-די בפרט, המייצגים את הבסיס ללמידה מוצלחת ומייצגים תפקיד חיוני בקשיים ידועים אלה ברמה^{האקדמית 12}. כמו גם זה, גישות אחרות מבינות כי יכול להיות משותף מסוים בין גירעונות בפונקציות המבצע, כגון בעיות בעיבוד אוטומטי או זיכרון עבודה, המתרחשות בהפרעות שונות כגון הפרעת קשב וריכוז והפרעות קריאה^{13 או} הפרעת קשב וריכוז ו ASD⁵. עם זאת, יש עדיין עבודה לעשות בתחום זה, שכן לא כל המחקרים מגיעים לאותן מסקנות לגבי נקודות אלה במשותף ביחס לפונקציות המבצעיות. ייתכן שהדרך לכך היא הווריאציות המוצגות על ידי הדגימות שמן מבוססים המחקרים והליכי ההערכה של הפונקציות המבצעיות^{המשמשות בחקירות 5,,14}.

במונחים חינוכיים, תמהיל מגוון זה משפיע לא רק על איכות הלמידה, בשל אופיה הבסיסי של הפונקציות המושפעות, אלא גם תופעות כגון נושר מבית הספר, שינוי תואר, וכו ‘, עם השלכות כלכליות על ממשלות ואוניברסיטאות¹⁵. שיעור ההשברה של תלמידים עם LDs גבוה יותר מאשר עבור תלמידים^{באוכלוסייה הכללית 16,} אבל גם גבוה יותר מאשר שיעורי נושר עבור כל קטגוריה אחרת של מוגבלות פסיכולוגית למעט אלה תלמידים עם^{הפרעות רגשיות 17}. לעומת זאת, מספר הסטודנטים עם LDs הניגש לחינוך לאחר חובה (הכשרה מקצועית, מכללה, וכו ‘) גדל¹⁵, במיוחד^{בהשכלה גבוהה 19,20,,21,,22}. יתר על כן, אפשר גם להניח כי ישנם הרבה יותר סטודנטים עם LD מאשר אלה שעוברים באופן רשמי דרך שירותי הסטודנטים ובדרך כלל לפצות על^{סטטיסטיקת השכיחות 23}.

קשיים אלה לא תמיד מזוהים במהלך הילדות, במיוחד אצל מבוגרים שנולדו לפני הפרעות אלה נחשבו במערכת האקדמית הרגילה, ואת הסימפטומים של הפרעות אלה נמשכים לאורך חייהם של אנשים ולגרום לקשיים בעבודה,^{חינוך וחיים אישיים 24.} מחקרים הראו כי למרות שאנשים עשויים להתגבר על חלק מהקשיים שלהם, רובם ממשיכים להפגין מאבקים עם למידה במהלך הבגרות וההתמדה שלהם היא עדיין בעייתית ברמות גבוהות אלה^{השכלה 25}.

באופן פרדוקסלי, שלא כמו ברמות חינוכיות קודמות ובגילאים מוקדמים יותר, אין כמעט כל מכשירים מבוססי ראיות או פרוטוקולי הערכה למבוגרים עם מזהים. למרות ההתפשטות של כלי אבחון כדי להעריך LDs במהלך הילדות, הזמינות של מכשירים תקפים, אמין ומתודולוגיות עבור האוכלוסייה הבוגרת מוגבלת^{באופן משמעותי 24}. סקירה ספרותית עדכנית על לקויות למידה בהשכלה גבוהה מצאה כי רוב המידע שנאסף בהקשר זה נעשה באמצעות ראיונות, ורק מדי פעם הם שאלונים בדוח עצמי^{בשימוש 26}. מתודולוגיה וראיונות של דיווח עצמי, אם כי בעלי ערך, אינם מספיקים כדי להעריך במדויק תהליכי מטאקוגניטיביים, ויסות עצמי ומיומנויות רגשיות, למעשה, בין היתר, בשל אופי התהליך. החשיבות של קשקשים ומתודולוגיית ראיון למדידת תהליכים אלה היא בלתי ניתנת להכחשה^27,28 , אבל^{כך גם}הבעיות^{הקשורות של תוקף 29} ובלתי ראוי עם שיטות חדשניות אחרות של^{הערכה 30}. בעיה נוספת באיתור LDs היא ההטיה באבחון ההפרעה בשל היעדר פרוטוקולי הערכה מקיפים. העובדה שלאנשי מקצוע אין פרוטוקול ייחוס המבוסס על משתנים אובייקטיביים גורמת לעתים קרובות למקרים שליליים חיוביים ושקריים רבים של LDs³¹.

בתגובה הן למחסור במכשירים למבוגרים והן לצורך לשפר את המתודולוגיה הקיימת, המחקר הנוכחי מציע פרוטוקול הערכה רב-מודאלי המתמקד בתהליכים מטקוגניטיביים, ויסות עצמי ורגשי, המשלים את הבסיס לקשיים אצל מבוגרים עם מזהים. בהתאם לספרות הנוכחית, אנו מציעים מהלך לעבר מדידה אינטגרטיבית ורב ערוצית^32,33. ההערכה מתבצעת באמצעות ניתוח של תהליך הלמידה הבאופן התוך-מקוון באמצעות מספר שיטות, טכניקות וחיישנים (לדוגמה, סביבת למידה של היפרמדיה, מציאות מדומה, מעקב עיניים, הבעות פנים של רגש, תגובות פיזיולוגיות, קבצי יומן רישום, הקלטות מסך של אינטראקציות בין בני אדם למכונה) ושיטות לא מקוונות (לדוגמה, שאלונים, ראיונות ואמצעי דיווח עצמי). מתודולוגיה מעורבת זו מספקת עדות לפריסה של תהליכי יעד לפני, במהלך ואחרי למידה שניתן לאתר כדי לשפר את ההבנה של איך התלמידים לומדים ואיפה הבעיה נמצאת, אם^{יש אחד 34}.

פרוטוקול ההערכה מתבצע על פני שתי הפעלות. ניתן לעשות את המפגשים בישיבה אחת או להזדקק ליישומים חלקיים בהתאם לאדם. הראשונה מתמקדת בזיהוי או באישור של מזהים ואיזה סוג ספציפי של הפרעה אנו מתמודדים, והשנייה נועדה להיכנס לעומק לתהליכים המטקוגניטיביים, הרגולציה העצמית והרגשיים של כל מקרה בודד.

הפעלה 1 נועדה להיות הערכת אבחון או אישור של לקויות הלמידה של המשתתף: SLD, הפרעת קשב וריכוז ו/או ASD (תפקוד גבוה) כדי לקבוע איזה סוג של בעיות ספציפיות יש למשתתפים. הערכה זו חיונית משתי סיבות. 1) מבוגרים עם לקויות למידה לעתים נדירות יש מידע מדויק על התנהגותם תפקוד לקוי. חלקם חושדים שיש להם LD אבל מעולם לא הוערכו. אחרים אולי הוערכו כאשר היו ילדים, אך אין להם דיווחים או מידע נוסף. 2) ייתכנו אי התאמות עם אבחנות קודמות (למשל, אבחון דיסלקציה קודם בניגוד לאבחנה הנוכחית של קשב ומהירות עיבוד איטית; אבחון ASD קודם בניגוד ליכולת אינטלקטואלית מוגבלת הנוכחית, וכו ‘). המשתתף מרואיין, ושאלונים ובדיקות מתוקננים מוחלים. מפגש זה מתבצע על ידי מטפלים עם ניסיון באבחון קשיי התפתחות ולמידה במחקר ובהקשר קליני במשרדים שונים של הפקולטה לפסיכולוגיה ספרדית. המפגש מתחיל בראיון מובנה האוסף מידע ביוגרפי יחד עם הנוכחות של תסמינים הקשורים SLDs המכונה ב DSM-5¹. לאחר מכן, מבחן יכולת אינטלקטואלית התייחסות WAIS-IV³⁵ משמש במקרה של יישום קריטריון אי-הכללה ומשום שהוא מספק מידע בעל ערך רב עבור קשיי למידה מן המאזניים “זיכרון עבודה” ו “מהירות עיבוד”³⁶. בנוסף, PROLEC SE-מתוקן^{מבחן 37 משמש בהרחבה} כדי להעריך את מגבלות קריאה (לקסיקלי, סמנטי ו / או תהליכים תחביריים של קריאה), אחד הקשיים הנפוצים ביותר השבתה ללמידה בהקשרים אקדמיים הנוכחיים, אשר חופף עם הפרעות אחרות כגון הפרעת קשב וריכוז³⁸. הערכה זו אוספת דיוק קריאה, מהירות ושטף יחד עם מגבלות קריאה, וחשוב מכך, שבו תהליך הקריאה^{הכשל מתרחש 37} (מבחן זה הוערך עם סטודנטים לפני האוניברסיטה. נכון לכך, אין בדיקות בספרד המותאמות לאוכלוסייה הבוגרת הכללית, כך שמבחן זה נבחר מכיוון שהוא הקרוב ביותר לאוכלוסיית היעד). לאחר מכן, אנו לסנן את הסימפטומים של הפרעת קשב וריכוז באמצעות ארגון הבריאות העולמי למבוגרים ADHD עצמי דיווח סולם (ASRS)³⁹ ולחדד את ההערכה של הפרעה זו, הצגת multimodality עם חדשני מציאות מדומה בדיקה רציפה ביצועים להערכת תהליכי קשב וזיכרון עבודה אצל מבוגרים, אקווריום Nesplora^31,40. בדיקה זו היא כלי שימושי מאוד בעת אבחון הפרעת קשב וריכוז אצל מבוגרים ומתבגרים מעל גיל 16 בתרחיש אקולוגי, מתן נתונים אובייקטיביים, אמינים. היא מעריכה תשומת לב סלקטיבית ומתמשכת, אימפולסיביות, זמן תגובה, תשומת לב שמיעתית וחזותית, התמדה, איכות המיקוד תשומת הלב, פעילות מוטורית, זיכרון עבודה ועלות שינוי משימה. בנוסף, יחד עם WAIS-IV^{35 כמכלל} לאיסוף מידע על היכולת האינטלקטואלית של המשתתף, אנו שמים לב במיוחד לקשקשים “זיכרון עבודה” ו”מהירות עיבוד” מכיוון שהם קשורים לקשיי למידה ותוצאות סולמות אלה משמשות בהחלטה הסופית. לבסוף, אנו כוללים את המנה ספקטרום האוטיזם (AQ-Short)⁴¹ בפרוטוקול, הגרסה הקצרה של AQ-Adult אמין מן הברון-כהן, Wheelwright, סקינר, מרטין ו Clubley^42.

הפעלה 2 מתמקדת בהערכה רב-מודאלית של תהליך הלמידה של המשתתף. המפתח להבנת למידה מורכבת טמון בהבנת הפריסה של תהליכים קוגניטיביים, מטקוגניטיביים, מוטיבציה ומשפיעים^{של תלמידים 43.} לשם כך, המשתתפים עובדים עם MetaTutor, שם השימוש באסטרטגיות מטאקוגניטיביות וקוגניטיביות נפרסו בזמן שהם לומדים. MetaTutor היא סביבת למידה hypermedia המיועדת לזהות, מודל, מעקב, ומדגם של התלמידים בפיקוח עצמי תוך לימוד נושא מדעי^{שונה 44}. העיצוב של MetaTutor מבוסס על מחקר מקיף של אזבדו^{ועמיתיו 43,45,46},^{47 ושייך}למגמה חדשה במדידה של SRL, הגל השלישי כביכול, המאופיין בשימוש משולב של מדידה וטכנולוגיות למידה מתקדמות³³. השימוש MetaTutor מספק גם נתוני מעקב רב מודאליים, שילוב אמצעים כגון, מעקב עיניים, תגובות פיזיולוגיות רגשיות (תגובת עור גלווני (GSR) והבעות פנים של רגשות)^48,יומן נתונים ושאלונים. כל האמצעים הללו משולבים כדי להגיע להבנה עמוקה יותר של המשתתפים SRL ו metacognition.

מעקב אחר עיניים מספק הבנה של מה מושך תשומת לב מיידית, אילו רכיבי יעד מתעלמים, באיזה רכיבי סדר מבחינים, או כיצד רכיבים משווים לאחרים; פעילות אלקטרודרמלית מאפשרת לנו לדעת כיצד עוררות רגשית משתנה בתגובה לסביבה; זיהוי פנים-רגש מאפשר זיהוי וניתוח אוטומטיים של הבעות פנים; ורישום נתונים אוסף ומאחסן את האינטראקציה של התלמיד עם סביבת הלמידה לצורך ניתוח נוסף. בנוגע לשאלונים, מאגר פריט האישיות הבינלאומי מיני⁴⁹ מודיע על מגוון פעילויות ומחשבות שאנשים חווים בחיי היומיום להעריך כל אחת מחמש תכונות האישיות העיקריות (אקסטרווא, נעימות, מצפוניות, נוירוטיות ופתיחות). ההיבטים הקונוטטיביים של אמונות אפיסטמולוגיות⁵⁰ מספקים מידע על האמונות של המשתתפים לגבי ידע. סולם ההערכה העצמית של רוזנברג מראה כיצד המשתתפים מרגישים לגבי עצמם בסך^{הכל 51}. שאלון תקנת^{הרגש 52 מספק} מידע על ויסות הרגש של המשתתפים. שאלון רגשות הישג (AEQ)⁵³ מודיע על רגשות שחוו בדרך כלל באוניברסיטה.

בקיצור, הערכת זהות במהלך הבגרות קשה במיוחד. חינוך וניסיון מאפשרים למבוגרים רבים לפצות על הגירעונות שלהם ומאוחר יותר להראות תסמינים לא מושונים או רעולי פנים, שעליהם הידע המדעי עדיין נדיר. אם לוקחים בחשבון את פער המחקר הקריטי העולה, עבודה נוכחית זו נועדה להבטיח באופן תיאורטי מונחה, הנחיות מבוססות אמפיריות להערכה מדויקת של LDs במהלך הבגרות על מנת לתכנן פעולות מניעה והתערבות אפקטיביות.

כדי לסייע לקוראים להחליט אם השיטה המתוארת מתאימה או לא, יש לציין שהפרוטוקול אינו מתאים לאנשים עם מוגבלות שכלית משום שהאבחנה שלהם מבטלת את האבחנה של קשיי למידה. בנוסף, בשל הייחודיות של הציוד המשמש והפורמט של הצגת תוכן הלמידה, עדיין לא ניתן להעריך אנשים עם מוגבלות מוטורית (גפיים עליונות, צוואר ו/או פנים), ליקוי שמיעה או ראייה. כמו כן, זה לא יהיה מתאים למשתתפים עם הפרעות פסיכיאטריות חמורות. זה ידרוש שימוש בסמים שיכולים לשנות את עיבוד המידע או את הביטוי הפיזיולוגי של רגשות.