Protocolo Multimodal para Avaliação da Metacognição e Auto-Regulação em Adultos com Dificuldades de Aprendizagem

Os transtornos específicos de aprendizagem (SLDs) englobam transtornos daqueles que têm dificuldade em aprender e usar habilidades acadêmicas, apresentando desempenho abaixo das expectativas para sua idade cronológica nas áreas de leitura, escrita e/ou matemática^1,,2. Existem diferentes estimativas de prevalências dependendo da idade, língua e cultura analisadas, mas estão entre 5% e 15%^1,3. Dentro da categoria global de distúrbios neurodesenvolvimentista no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (5^th Ed.) ¹, também é necessário focar na incidência do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (doravante TDAH) por ser um transtorno comum que tem dado origem a várias controvérsias sobre como abordá-lo nos últimos anos. Com base no DSM-5^1,pode ser definido como um padrão de comportamentos persistentes de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade. Da mesma forma, o transtorno do espectro autista (doravante ASD) é uma categoria no mesmo manual que inclui estudantes que apresentam distúrbios neurodesenvolvimentistas como resultado de disfunções multifatoriais do sistema nervoso central, que resultam em disfunções qualitativas em três áreas fundamentais do desenvolvimento da pessoa: interação social, comunicação e interesses e comportamentos^1,,2.

Nessa linha, surgiu um novo conceito afastando-se do sentimento de déficit e oferecendo uma abordagem mais positiva a esses transtornos para ser consistente com as ideias atuais de dificuldades neurodesenvolvimentista como altamente coexistentes e sobrepostas⁴. A partir desses novos modelos, entende-se que as habilidades envolvidas em processos cognitivos de alto nível, que permitem gerenciar e regular o comportamento para alcançar um objetivo desejado, são cruciais para a autorregulação e, portanto, para atividades de vida cotidiana, incluindo as acadêmicas⁵. No contexto da idade adulta, a neurodiversidade evoluiu para incluir vários tipos de dificuldades, incluindo TDAH e TEA, bem como dislexia, dispraxia e/ou discalculia. Assim, estamos nos aproximando dessa neurodiversidade a partir de uma ampla concepção de dificuldades de aprendizagem (LDs). O aumento de alunos com essa diversidade matriculados no ensino médio é bem documentado e se deve, em parte, ao aumento das taxas de graduação do ensino médio para alunos com deficiência⁶, mas, ao mesmo tempo, há menos pesquisas sobre o processo de aprendizagem desses alunos do que o necessário⁷.

Cada um dos transtornos abordados isoladamente envolve diferentes déficits e manifestações; no entanto, alguma semelhança pode ser encontrada dentro dessa heterogeneidade em termos de LD, como metacognitivo, auto-regulatório e defeito emocional^8,9,,10,11. Três fundamentos fundamentais na literatura da aprendizagem em geral, e LDs em particular, que representam a base da aprendizagem bem sucedida e desempenham um papel essencial nessas dificuldades bem conhecidas no nível acadêmico¹². Além disso, outras abordagens entendem que pode haver certa comunhão entre déficits em funções executivas, como problemas no processamento automático ou memória de trabalho, que ocorrem em diferentes transtornos como TDAH e distúrbios de leitura¹³ ou TDAH e TEA⁵. No entanto, ainda há trabalho a ser feito nesse campo, uma vez que nem todos os estudos chegam às mesmas conclusões sobre esses pontos em comum em relação às funções executivas. Pode ser devido às variações apresentadas pelas amostras a partir das quais se baseiam os estudos e aos procedimentos de avaliação das funções executivas utilizadas nas investigações^5,14.

Em termos educacionais, essa mistura diversificada afeta não só a qualidade da aprendizagem, devido à natureza fundamental das funções afetadas, mas também fenômenos como a evasão escolar, mudança de graduação, etc., com implicações econômicas para governos e universidades¹⁵. A taxa de abandono para estudantes com LDs é maior do que para estudantes da população geral^16, mas também superior às taxas de abandono para qualquer outra categoria de deficiência psicológica, exceto para aqueles estudantes com distúrbios emocionais¹⁷. Em contrapartida, o número de alunos com LDs que estão acessando a educação pós-obrigatória (formação profissional, faculdade, etc.) está aumentando¹⁵, especificamente no ensino superior^{19,,20,,21,,22}. Além disso, pode-se supor que há muito mais alunos com LD do que aqueles que passam oficialmente pelos serviços estudantis e normalmente compõem as estatísticas de prevalência²³.

Essas dificuldades nem sempre são detectadas durante a infância, especialmente em adultos nascidos antes desses transtornos serem considerados no sistema acadêmico regular, e os sintomas desses transtornos persistem ao longo da vida das pessoas e causam dificuldades no trabalho, educação e vida pessoal²⁴. Pesquisas têm mostrado que, embora as pessoas possam superar algumas de suas dificuldades, a maioria continua a exibir lutas com o aprendizado durante a vida adulta e sua persistência ainda é problemática nesses^{níveis educacionais}mais altos 25 .

Paradoxalmente, ao contrário dos níveis educacionais anteriores e das idades anteriores, quase não há instrumentos ou protocolos de avaliação baseados em evidências para adultos com LDs. Apesar da proliferação de ferramentas de diagnóstico para avaliação de LDs durante a infância, a disponibilidade de instrumentos e metodologias válidas e confiáveis para a população adulta é significativamente limitada²⁴. Uma revisão recente da literatura sobre deficiências de aprendizagem no ensino superior constatou que a maioria das informações coletadas a esse respeito é feita por meio de entrevistas, e apenas ocasionalmente são questionários de autorre relato utilizados²⁶. A metodologia de autorreservação e as entrevistas, embora valiosas, não são suficientes para avaliar com precisão os processos metacognitivos, de autorregulação e habilidades emocionais, de fato, entre outros, devido à natureza do processo. A importância das escalas e da metodologia de entrevista para a medição desses processos é inegável^27,28, mas também são os problemas associados de validade²⁹ e incongruência com outros métodos inovadores de avaliação³⁰. Outro problema na detecção de LDs é o viés no diagnóstico do transtorno devido à ausência de protocolos de avaliação abrangentes. O fato de os profissionais não terem um protocolo de referência baseado em variáveis objetivas está frequentemente causando muitos casos falsos positivos e falsos negativos de LDs³¹.

Em resposta tanto à escassez de instrumentos para adultos quanto à necessidade de melhorar a metodologia existente, o presente estudo propõe um protocolo de avaliação multimodal focado em processos metacognitivos, autoreguladores e emocionais, que compõem a base das dificuldades em adultos com LDs. Em consonância com a literatura atual, propomos um movimento em direção à medição integrativa e multicanal^32,33. A avaliação é realizada através de uma análise do processo de aprendizagem on-line utilizando diversos métodos, técnicas e sensores (por exemplo, ambiente de aprendizagem hipermídia, realidade virtual, rastreamento de olhos, expressões faciais de emoção, respostas fisiológicas, arquivos de registro, gravações de tela de interações homem-máquina) e métodos off-line (por exemplo, questionários, entrevistas e medidas de auto-relato). Essa metodologia mista fornece evidências da implantação de processos-alvo antes, durante e depois do aprendizado que podem ser triangulados para melhorar a compreensão de como os alunos aprendem e onde está o problema, se há um³⁴.

O protocolo de avaliação é realizado ao longo de duas sessões. As sessões podem ser feitas em uma sessão ou podem precisar de aplicações parciais dependendo da pessoa. O primeiro é focado na detecção ou confirmação de LDs e que tipo específico de transtorno estamos enfrentando, e o segundo é projetado para entrar nos processos metacognitivos, auto-regulação e emocionais de cada caso individual em profundidade.

A sessão 1 pretende ser uma avaliação diagnóstica ou de confirmação das deficiências de aprendizagem do participante: SLD, TDAH e/ou TEA (alto funcionamento) para determinar que tipo de problemas específicos os participantes têm. Essa avaliação é essencial por duas razões. 1) Adultos com Deficiência de Aprendizagem raramente têm informações precisas sobre seu comportamento disfuncional. Alguns deles suspeitam que eles têm um LD, mas nunca foram avaliados. Outros podem ter sido avaliados quando eram crianças, mas não têm nenhum relatório ou mais informações. 2) Pode haver discrepâncias com diagnósticos prévios (por exemplo, um diagnóstico anterior de dislexia em oposição a um diagnóstico atual de déficit de atenção e velocidade de processamento lento; diagnóstico prévio de TEA em contraste com a capacidade intelectual limitada atual, etc.). O participante é entrevistado e são aplicados questionários e testes padronizados. Esta sessão aqui é realizada por terapeutas com experiência no diagnóstico de dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem na pesquisa e contexto clínico em diferentes consultórios de uma Faculdade de Psicologia Espanhola. A sessão começa com uma entrevista estruturada que coleta informações biográficas junto com a presença de sintomas relacionados aos SLDs referidos no DSM-5¹. Depois disso, o teste de capacidade intelectual de referência WAIS-IV³⁵ é usado em caso de implementação do critério de exclusão e porque fornece informações muito valiosas para dificuldades de aprendizagem das escalas “memória de trabalho” e “velocidade de processamento”³⁶. Além disso, o Teste³⁷ revisado do PROLEC SE é amplamente utilizado para avaliar deficiências de leitura (processos léxicos, semânticos e/ou sintáticos de leitura), uma das dificuldades mais prevalentes e incapacitantes para a aprendizagem nos contextos acadêmicos atuais, que se sobrepõe a outros transtornos como o TDAH³⁸. Esta avaliação coleta precisão de leitura, velocidade e fluência junto com as deficiências de leitura e, mais importante, em que o processo de leitura ocorre³⁷ (este teste foi avaliado com estudantes pré-universitários. Atualmente, não há testes na Espanha adaptados à população adulta em geral, por isso este teste foi selecionado por ser o mais próximo da população-alvo). Em seguida, examinamos sintomas de TDAH através da Escala de Autor relato de TDAH Adulto (ASRS)³⁹ da Organização Mundial da Saúde e refinamos a avaliação desse transtorno, introduzindo multimodalidade com um teste de desempenho contínuo de realidade virtual de ponta para avaliação de processos atencionais e memória de trabalho em adultos, o Aquário nesplora^31,,40. Este teste é uma ferramenta muito útil ao diagnosticar TDAH em adultos e adolescentes maiores de 16 anos em um cenário ecológico, fornecendo dados objetivos e confiáveis. Avalia atenção seletiva e sustentada, impulsividade, tempo de reação, atenção auditiva e visual, perseverança, qualidade de foco de atenção, atividade motora, memória do trabalho e custo de mudança de tarefa. Além disso, juntamente com o WAIS-IV³⁵ como um todo para coletar informações sobre a capacidade intelectual do participante, prestamos especial atenção às escalas “memória de trabalho” e “velocidade de processamento” porque estão relacionadas às dificuldades de aprendizagem e os resultados dessas escalas são utilizados na decisão final. Finalmente, incluímos o Quociente de Espectro autista (AQ-Short)⁴¹ no protocolo, a versão curta do confiável AQ-Adult de Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin e Clubley⁴².

A sessão 2 tem como foco uma avaliação multimodal do processo de aprendizagem do participante. A chave para a compreensão da aprendizagem complexa está na compreensão da implantação dos processos cognitivos, metacognitivos, motivacionais e afetivos⁴³dos alunos . Para isso, os participantes trabalham com metatutor, onde o uso de estratégias metacognitivas e cognitivas implantadas são observados enquanto estão aprendendo. MetaTutor é um ambiente de aprendizagem hipermídia que é projetado para detectar, modelar, traçar e promover a aprendizagem autorregulada dos alunos enquanto aprendem diferentes tópicos^{científicos 44}. O projeto do MetaTutor baseia-se em extensa pesquisa de Azevedo e colegas^{43,,45,,46,47} e pertence a uma nova tendência na medição do SRL, a chamada terceira onda,que se caracteriza pelo uso combinado de medidas e tecnologias avançadas de aprendizagem³³. O uso do MetaTutor também fornece dados de rastreamento multimodal, incorporando medidas como, rastreamento ocular, respostas fisiológicas emocionais (resposta galvânica da pele (RSG) e expressões faciais de emoções)^48,dados de registro e questionários. Todas essas medidas são combinadas para alcançar uma compreensão mais profunda dos participantes SRL e metacognição.

O rastreamento ocular fornece uma compreensão do que atrai atenção imediata, quais elementos-alvo são ignorados, nos quais os elementos de ordem são notados ou como os elementos se comparam aos outros; a atividade eletrodérmica nos permite saber como a excitação emocional muda em resposta ao meio ambiente; o reconhecimento facial-emociona-emoção permite o reconhecimento automático e a análise das expressões faciais; e o registro de dados coleta e armazena a interação do aluno com o ambiente de aprendizagem para análises posteriores. Em relação aos questionários, o Mini International Personality Item Pool⁴⁹ informa sobre uma série de atividades e pensamentos que as pessoas experimentam no cotidiano avaliando cada um dos cinco principais traços de personalidade (extraversão, agradável, consciência, neurótico e abertura). Os Aspectos Conotativos das Crenças Epistemológicas⁵⁰ fornecem informações sobre as crenças dos participantes sobre o conhecimento. A escala de Autoestima de Rosenberg mostra como os participantes se sentem sobre si mesmos no geral⁵¹. O Questionário de Regulação da Emoção⁵² fornece informações sobre a regulação da emoção dos participantes. O Questionário de Emoções de Realização (AEQ)⁵³ informa sobre emoções tipicamente vivenciadas na universidade.

Em suma, avaliar LDs durante a idade adulta é particularmente difícil. A educação e a experiência permitem que muitos adultos compensem seus déficits e, posteriormente, apresentem sintomas indiferenciados ou mascarados, nos quais o conhecimento científico ainda é escasso. Levando-se em conta a lacuna crítica da pesquisa que surge, este trabalho atual visa garantir diretrizes teoricamente orientadas e baseadas empiricamente para avaliação precisa de LDs durante a vida adulta, a fim de projetar ações eficazes de prevenção e intervenção.

Para ajudar os leitores a decidir se o método descrito é apropriado ou não, é necessário especificar que o protocolo não é adequado para pessoas com deficiência intelectual porque seu diagnóstico invalida o diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. Além disso, devido às singularidades dos equipamentos utilizados e ao formato de mostrar o conteúdo de aprendizagem, ainda não é possível avaliar pessoas com deficiência motora (membros superiores, pescoço e/ou rosto), deficiência auditiva ou visual. Também não seria adequado para participantes com transtornos psiquiátricos graves. Exigiria o uso de drogas que pudessem alterar o processamento de informações ou a expressão fisiológica das emoções.