Protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage

Les troubles d’apprentissage spécifiques (SLD) englobent les troubles de ceux qui ont de la difficulté à apprendre et à utiliser leurs compétences académiques, ce qui montre un rendement inférieur aux attentes quant à leur âge chronologique dans les domaines de la lecture, de l’écriture et/ou des mathématiques^1,2. Il existe différentes estimations des taux de prévalence selon l’âge, la langue et la culture analysées, mais ils sont entre 5% et 15%^1,3. Dans la catégorie mondiale des troubles neurodéveloppementaux dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles^{mentaux (5 e} Ed.) ¹, il est également nécessaire de se concentrer sur l’incidence du trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité (ci-après LE TDAH) car il s’agit d’un trouble commun qui a donné lieu à diverses controverses sur la façon de l’aborder ces dernières années. Basé sur le DSM-5¹, il peut être défini comme un modèle de comportements persistants d’inattention et/ ou d’hyperactivité-impulsivité. De même, le trouble du spectre autistique (ci-après ASD) est une catégorie dans le même manuel qui comprend les étudiants qui présentent des troubles neurodéveloppementaux à la suite de dysfonctionnements multifactoriels du système nerveux central, qui entraînent des dysfonctionnements qualitatifs dans trois domaines fondamentaux du développement de la personne: l’interaction sociale, la communication et les intérêts et les comportements^1,2.

Sur ces lignes, un nouveau concept a émergé s’éloignant du sentiment de déficit et offrant une approche plus positive de ces troubles pour être compatible avec les idées actuelles de difficultés neurodéveloppementales comme fortement coexistant et se chevauchant⁴. De ces nouveaux modèles, il est entendu que les compétences impliquées dans les processus cognitifs de haut niveau, qui permettent de gérer et de réguler son comportement afin d’atteindre un objectif souhaité, sont cruciales pour l’autorégulation et, par conséquent, pour les activités de la vie quotidienne, y compris les académiques⁵. Dans le contexte de l’âge adulte, la neurodiversité a évolué pour inclure divers types de difficultés, y compris le TDAH et les TSA, ainsi que la dyslexie, la dyspraxie, et / ou la dyscalculie. En conséquence, nous abordons cette neurodiversité à partir d’une conception large des difficultés d’apprentissage (LD). L’augmentation du nombre d’élèves ayant cette diversité inscrits à l’enseignement postsecondaire est bien documentée et est due, en partie, à l’augmentation des taux d’obtention du diplôme d’études secondaires pour les élèves handicapés⁶, mais en même temps, il ya moins de recherche sur le processus d’apprentissage de ces étudiants que nécessaire⁷.

Chacun des désordres approchés dans l’isolement impliquent des déficits et des manifestations différents ; cependant, certains points communs peuvent être trouvés dans cette hétérogénéité en termes de LD, tels que métacognitif, autoréglementation, et le dysfonctionnement émotionnel^8,9,10,11. Trois fondements fondamentaux dans la littérature de l’apprentissage en général, et les LD en particulier, qui représentent la base d’un apprentissage réussi et jouent un rôle essentiel dans ces difficultés bien connues au niveau académique¹². En plus de cela, d’autres approches comprennent qu’il pourrait y avoir une certaine communité entre les déficits dans les fonctions exécutives, tels que les problèmes dans le traitement automatique ou la mémoire de travail, qui se produisent dans différents troubles tels que le TDAH et les troubles de la lecture¹³ ou le TDAH et tsa⁵. Toutefois, il reste encore du travail à faire dans ce domaine, puisque toutes les études ne tirent pas les mêmes conclusions sur ces points communs en ce qui concerne les fonctions exécutives. Elle pourrait être due aux variations présentées par les échantillons à partir desquels les études sont basées et aux procédures d’évaluation des fonctions exécutives utilisées dans les enquêtes^5,14.

En termes éducatifs, ce mélange diversifié affecte non seulement la qualité de l’apprentissage, en raison de la nature fondamentale des fonctions affectées, mais aussi des phénomènes tels que le décrochage scolaire, le changement de diplôme, etc., avec des implications économiques pour les gouvernements et les universités¹⁵. Le taux d’abandon scolaire pour les élèves atteints de DL est plus élevé que chez les élèves de la population générale^{de 16 ans,} mais aussi plus élevé que les taux d’abandon scolaire pour toute autre catégorie de handicaps psychologiques, à l’exception des élèves ayant des troubles émotionnels¹⁷. En revanche, le nombre d’étudiants ayant accès à l’enseignement post-obligatoire (formation professionnelle, collège, etc.) augmente^{de 15}, en particulier dans l’enseignement supérieur^19,20,21,22. En outre, on pourrait bien supposer qu’il ya beaucoup plus d’étudiants avec LD que ceux qui passent officiellement par les services aux étudiants et constituent généralement les statistiques de prévalence²³.

Ces difficultés ne sont pas toujours détectées pendant l’enfance, en particulier chez les adultes nés avant que ces troubles ont été considérés dans le système scolaire régulier, et les symptômes de ces troubles persistent tout au long de la vie des gens et causer des difficultés dans le travail, l’éducation et la vie personnelle²⁴. La recherche a montré que bien que les gens puissent surmonter certaines de leurs difficultés, la plupart continuent d’afficher des difficultés avec l’apprentissage à l’âge adulte et leur persistance est encore problématique à ces niveaux d’éducation^{supérieurs 25}.

Paradoxalement, contrairement aux niveaux d’éducation antérieurs et aux âges antérieurs, il n’existe pratiquement pas d’instruments fondés sur des données probantes ou de protocoles d’évaluation pour les adultes atteints de LD. Malgré la prolifération des outils de diagnostic pour évaluer les LD pendant l’enfance, la disponibilité d’instruments et de méthodologies valides et fiables pour la population adulte est significativement limitée²⁴. Un examen récent de la littérature sur les troubles d’apprentissage dans l’enseignement supérieur a révélé que la plupart des renseignements recueillis à cet égard sont effectués au moyen d’entrevues et que ce n’est qu’occasionnellement que des questionnaires d’auto-déclaration utilisés²⁶. La méthodologie et les entrevues d’autodétation, bien qu’elles soient précieuses, ne suffisent pas à évaluer avec précision les processus de métacognitive, d’autorégulation et de compétences émotionnelles, en fait, entre autres, en raison de la nature du processus. L’importance des échelles et de la méthodologie d’entrevue pour mesurer ces processus est indéniable^27,28, mais il en va de même pour les problèmes associés de validité²⁹ et d’incongruité avec d’autres méthodes novatrices d’évaluation³⁰. Un autre problème dans la détection des LD est le biais dans le diagnostic du désordre dû à l’absence de protocoles complets d’évaluation. Le fait que les professionnels n’ont pas de protocole de référence basé sur des variables objectives est souvent à l’origine de nombreux cas faux positifs et faux négatifs de^{LDs 31}.

En réponse à la fois à la rareté des instruments pour adultes et à la nécessité d’améliorer la méthodologie existante, l’étude actuelle propose un protocole d’évaluation multimodale axé sur les processus métacognitifs, autoréglementations et émotionnels, qui constituent la base des difficultés chez les adultes atteints de LD. Conformément à la littérature actuelle, nous proposons un pas vers la mesure intégrative et multicanal^32,33. L’évaluation est effectuée au moyen d’une analyse du processus d’apprentissage en ligne à l’aide de plusieurs méthodes, techniques et capteurs (p. ex., environnement d’apprentissage hypermédia, réalité virtuelle, suivi des yeux, expressions faciales de l’émotion, réponses physiologiques, fichiers journaux, enregistrements d’écran des interactions homme-machine) et méthodes hors ligne (p. ex., questionnaires, entrevues et mesures d’autodéclaration). Cette méthodologie mixte fournit des preuves du déploiement de processus cibles avant, pendant et après l’apprentissage qui peuvent être triangulés pour améliorer la compréhension de la façon dont les élèves apprennent et où se trouve le problème, s’il y en a un³⁴.

Le protocole d’évaluation s’effectue en deux séances. Les séances peuvent être effectuées en une seule séance ou peuvent avoir besoin d’applications partielles selon la personne. Le premier est axé sur la détection ou la confirmation des LD et quel type spécifique de trouble nous sommes confrontés, et le second est conçu pour aller dans les processus métacognitifs, autorégulation, et émotionnel de chaque cas individuel en profondeur.

La session 1 se veut une évaluation diagnostique ou de confirmation des troubles d’apprentissage du participant : SLD, TDAH et/ou TSA (haut fonctionnement) afin de déterminer le type de problèmes spécifiques que les participants ont. Cette évaluation est essentielle pour deux raisons. 1) Les adultes ayant des troubles d’apprentissage ont rarement des informations précises sur leur comportement dysfonctionnel. Certains d’entre eux soupçonnent qu’ils ont un LD, mais n’ont jamais été évalués. D’autres ont peut-être été évalués lorsqu’ils étaient enfants, mais n’ont pas de rapports ou d’autres renseignements. 2) Il peut y avoir des écarts avec les diagnostics précédents (p. ex., un diagnostic antérieur de dyslexie par opposition à un diagnostic actuel de déficit de l’attention et de vitesse de traitement lente; diagnostic antérieur de TSA contrairement à la capacité intellectuelle limitée actuelle, etc.). Le participant est interviewé, et des questionnaires et des tests normalisés sont appliqués. Cette session ici est réalisée par des thérapeutes ayant de l’expérience dans le diagnostic des difficultés de développement et d’apprentissage dans le contexte de la recherche et clinique dans différents bureaux d’une faculté de psychologie espagnole. La séance commence par une entrevue structurée qui recueille des renseignements biographiques ainsi que la présence de symptômes liés aux DSL mentionnés dans le DSM-5¹. Par la suite, le critère de capacité intellectuelle de référence WAIS-IV³⁵ est utilisé en cas de mise en œuvre du critère d’exclusion et parce qu’il fournit des informations très précieuses pour les difficultés d’apprentissage à partir des échelles « mémoire de travail » et « vitesse de traitement »³⁶. En outre, le test³⁷ révisé par PROLEC se est largement utilisé pour évaluer les troubles de la lecture (processus lexicals, sémantiques et/ou syntaxiques de lecture), l’une des difficultés d’apprentissage les plus répandues et invalidantes dans les contextes académiques actuels, qui se chevauche avec d’autres troubles tels que le TDAH³⁸. Cette évaluation permet de recueillir l’exactitude, la rapidité et la fluidité de la lecture ainsi que les incapacités de lecture, et plus important encore, dans le processus de lecture de l’échec se produit³⁷ (ce test a été évalué avec les étudiants pré-universitaires. Actuellement, il n’y a pas de tests en Espagne qui sont adaptés à la population adulte en général, de sorte que ce test a été sélectionné parce qu’il est le plus proche de la population cible). Ensuite, nous sélectionnons les symptômes du TDAH à travers l’Organisation mondiale de la Santé Adulte TDAH Échelle auto-déclaration (ASRS)³⁹ et affiner l’évaluation de ce trouble, l’introduction de la multimodalité avec un test de pointe de réalité virtuelle de performance continue pour l’évaluation des processus attentionnels et la mémoire de travail chez les adultes, l’Aquarium Nesplora^31,40. Ce test est un outil très utile pour diagnostiquer le TDAH chez les adultes et les adolescents de plus de 16 ans dans un scénario écologique, fournissant des données objectives et fiables. Il évalue l’attention sélective et soutenue, l’impulsivité, le temps de réaction, l’attention auditive et visuelle, la persévérance, la qualité de la concentration attentionnelle, l’activité motrice, la mémoire de travail et le coût du changement de tâche. En outre, avec le WAIS-IV³⁵ dans son ensemble pour recueillir des informations sur la capacité intellectuelle du participant, nous accordons une attention particulière aux échelles « mémoire de travail » et « vitesse de traitement » parce qu’elles sont liées à des difficultés d’apprentissage et que les résultats de ces échelles sont utilisés dans la décision finale. Enfin, nous incluons le quotient du spectre autistique (AQ-Short)⁴¹ dans le protocole, la version courte de l’AQ-Adult fiable de Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin et Clubley⁴².

La deuxième session met l’accent sur une évaluation multimodale du processus d’apprentissage du participant. La clé pour comprendre l’apprentissage complexe réside dans la compréhension du déploiement des processus cognitifs, métacognitifs, motivationnels et affectifs des élèves⁴³. À cette fin, les participants travaillent avec MetaTutor, où l’utilisation de stratégies métacognitives et cognitives déployées est observée pendant qu’ils apprennent. MetaTutor est un environnement d’apprentissage hypermédia qui est conçu pour détecter, modéliser, tracer et favoriser l’apprentissage autoréglementé des élèves tout en apprenant différents sujets scientifiques⁴⁴. La conception de MetaTutor est basée sur des recherches approfondies par Azevedo et ses collègues^43,45,46,47 et appartient à une nouvelle tendance dans la mesure de SRL, la soi-disant troisième vague, qui se caractérise par l’utilisation combinée de la mesure et des technologies d’apprentissage^{avancées 33}. L’utilisation de MetaTutor fournit également des données de trace multimodales, intégrant des mesures telles que, le suivi des yeux, les réponses physiologiques émotionnelles (réponse galvanique de la peau (GSR) et les expressions faciales des émotions)⁴⁸, les données de journal et les questionnaires. Toutes ces mesures sont combinées pour parvenir à une meilleure compréhension des participants SRL et métacognition.

Le suivi des yeux permet de comprendre ce qui attire immédiatement l’attention, quels éléments cibles sont ignorés, dans lesquels les éléments d’ordre sont remarqués, ou comment les éléments se comparent aux autres; l’activité électrodermique nous permet de savoir comment l’excitation émotionnelle change en réponse à l’environnement; la reconnaissance faciale-émotion permet la reconnaissance et l’analyse automatiques des expressions faciales; et l’enregistrement des données recueille et stocke l’interaction de l’élève avec l’environnement d’apprentissage pour une analyse plus approfondie. En ce qui concerne les questionnaires, le Mini International Personality Point Pool⁴⁹ informe sur une gamme d’activités et de pensées que les gens vivent dans la vie quotidienne en évaluant chacun des cinq principaux traits de personnalité (extraversion, agréalité, conscience, névrose et ouverture). Les aspects connotatifs des croyances épistémologiques⁵⁰ fournissent de l’information sur les croyances des participants au sujet des connaissances. L’échelle d’estime de soi de Rosenberg montre ce que les participants pensent d’eux-mêmes dans l’ensemble⁵¹. Le questionnaire⁵² sur le règlement sur les émotions fournit des informations sur la régulation des émotions des participants. Le Questionnaire sur les émotions de réussite (AEQ)⁵³ informe sur les émotions habituellement vécues à l’université.

En bref, l’évaluation des LD à l’âge adulte est particulièrement difficile. L’éducation et l’expérience permettent à de nombreux adultes de compenser leurs déficits et présentent plus tard des symptômes indifférenciés ou masqués, sur lesquels les connaissances scientifiques sont encore rares. Compte tenu de l’écart critique de recherche qui se pose, ces travaux actuels visent à assurer des lignes directrices théoriquement axées sur les empiriques pour une évaluation précise des LD à l’âge adulte afin de concevoir des actions efficaces de prévention et d’intervention.

Pour aider les lecteurs à décider si la méthode décrite est appropriée ou non, il est nécessaire de préciser que le protocole ne convient pas aux personnes ayant une déficience intellectuelle parce que leur diagnostic invalide le diagnostic des difficultés d’apprentissage. En outre, en raison des singularités de l’équipement utilisé et du format de présentation du contenu d’apprentissage, il n’est toujours pas possible d’évaluer les personnes ayant une déficience motrice (membres supérieurs, cou et/ou visage), malentendants ou malvoyants. Il ne serait pas non plus approprié pour les participants souffrant de troubles psychiatriques graves. Il faudrait l’utilisation de médicaments qui pourraient modifier le traitement de l’information ou l’expression physiologique des émotions.