Altı Yaşında Disleksi Değerlendirmesi
Summary
Bu araştırma disleksi belirlenmesi için önerilen bir protokol ortaya koymaktadır. Protokol tanı ve müdahale modellerine yanıt dayanmaktadır. Öneri, okuma ve yazma performansı ve belirleyici faktörlerin değerlendirilmesi için yapılandırılmış mülakatlar ve standart testlerin kullanılmasını içerir.
Abstract
Son yıllarda, farklı ülke ve bölgelerde erken yaşlarda disleksi prevalansında bir artış olmuştur. Bu artış, disleksi olan insanları karakterize eden kötü akademik performans ve bazen sergiledikleri sosyo-duygusal sorunlar nedeniyle okul ve aile ortamları içinde ciddi sonuçlar doğurmaktadır. Disleksi belirlenmesinde en sık karşılaşılan sorunlardan biri, herhangi bir çocuğun değerlendirilmesi için belirli kriterleri kapsayan ortak bir tanı protokolünün olmamasıdır. Malaga Üniversitesi’ndeki Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları araştırma grubu disleksi erken teşhisi için bir protokol geliştirmiştir. Protokol tanı ve müdahale modellerine yanıt dayanmaktadır. Sonuç olarak, son araştırmalara göre, bazı dernek ve uzman komiteleri tarafından kararlaştırılan tanı kriterlerinin yanı sıra, yeterli eğitimden sonra disleksi ile başvuran kişileri karakterize eden belirli belirli bilişsel ve dil belirleyicileri de dikkate alınarak, son araştırmalara göre. Eylem protokolü çeşitli aşamalarda geliştirilmiştir ve zeka, okuma ve yazmanın değerlendirilmesi için standart testlerin yanı sıra ebeveynlerin ve öğretmenlerin yapılandırılmış görüşmelerin yanı sıra sorunun görünümünü belirleyen risk faktörlerinin de kullanılmasını öneriyoruz. Bu eylem protokolü, erken yaşlardan itibaren etkili müdahale ve/veya önleme sunmak için disleksi tespiti için bir model sağlar, diğer komorbid sorunlardan ayırt etmek ve özelliklerini ve belirleyicilerini belirlemek için.
Introduction
DSM-5, nöro-gelişimsel bozukluklarda tanısal bir kategori olarak belirli öğrenme zorluklarını ortaya oluşturur. Disleksi en sık görülen özel öğrenme güçlüğülerinden biri olarak kabul edilmiştir. Bu yazım ve ortografik doğruluk ile birlikte doğru ve akıcı kelime tanıma ile zorluklar ile karakterizedir. Ayrıca okuduğunu anlama 1 zorluklargerektirir. Bu belirtiler zorunlu eğitimin başlamasından sonra, altı yaşından itibaren ortaya çıkar.
Son yıllarda erken yaşlarda disleksi prevalansında artış olmuştur. Bazı yazarlar okul çağındaki çocukların % 5 ila %17,5’inin disleksi2,,3. Bu yüzdeler, disleksi olan kişileri karakterize eden kötü akademik performans ve bazen sergiledikleri sosyo-duygusal sorunlar nedeniyle okul ve aile ortamları içinde ciddi sonuçlar doğurdugu için erken teşhisin dikkate alınmasının önemini göstermektedir.
Buna rağmen, disleksi tanımlamak için nasıl hakkında fikir birliği genellikle eksikliği vardır. Bunun nedeni, disleksi’de verilen tanımlardaki belirsizlikten türetilen farklı açıklayıcı modeller tarafından sunulan tanımlama kriterlerinin yeterliliği konusundaki tartışmalardır. Bir yandan, geleneksel bakış açısı bu sorunların belirlenmesi için tanı modeli savunur. Ancak son zamanlarda müdahale modeline verilen yanıt bu tür amaçlar için bir alternatif olarak ortaya çıkmıştır.
Tanı modeli disleksi tanımlarken çeşitli kriterler dikkate alır: tutarsızlık kriteri, dışlama kriteri ve özgüllük kriteri (Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3, Şekil 4).
Şekil 1. Tanılama Modeli kriteri Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 2. Tutarsızlık Kriteri Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 3. Tanılama Modeli Kriteri (Dışlama Kriteri) Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Şekil 4. Tanılama Modeli Kriteri (Özgüllük Kriteri) Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.
Tutarsızlık kriteri disleksi olan kişilerin entelektüel potansiyelleri ile performansları arasında bir tutarsızlık sunması gerçeğine dayanmaktadır. Bu kriter disleksi görünümünü belirlemek için IQ kullanmak için gerekli bulmuyorum bazı yazarlar tarafından kabul edilmez4,5. Buna karşılık, diğer yazarlar farklı çocuklar olmayan farklı çocuklar daha müdahalelere karşı daha dirençli olduğunu bulmak ya da aralarında farklılıklar olduğunu6,7. Tutarsızlık kriteri yaygın olarak eleştirilse de, kullanımı konusunda fikir birliği görünmüyor. Bizim görüşümüze göre, disleksi belirlenmesi söz konusu olduğunda IQ ile dağıtmak için biraz erken. IQ kullanımı atmak zor entelektüel engellilik gibi diğerlerinden bu sorunu ayırt etmek için yapabilir. Bu bağlamda, tutarsızlık disleksi belirlenmesinde ilk adım olmalıdır8.
Dışlama kriteri disleksi ve eşlik eden diğer spesifik bozukluklar arasındaki farkı ifade eder. Bu bozukluklar genellikle duyusal açıkları, zihinsel özürlülük, duygusal bozukluklar ve sosyo-kültürel veya eğitim dezavantajları1,9. Bu bozuklukların bazıları ve disleksi arasında örtüşme hakkında bazı tartışmalar vardır. Bu nedenle, örneğin, sosyo-duygusal değişiklikler ve düşük sosyal yetkinlik bazen disleksi olan kişilerin özellikleri olarak dahil edilir, aslında bu zorluklar disleksi tarafından oluşturulan görünür zaman10. Dışlama kriterinin kullanılmasını savunanlar, disleksi tanısı düşünülmezse diğer komorbid patolojiler11’i kapsayan catchall kategorisine girme riski olduğunu savunurlar.
Özgüllük kriteri dil, muhakeme ve enstrümantal öğrenme sorunları1,9gibi disleksi etkilenen etki alanları ile ilgili bazı kısıtlamalar anlamına gelir. Bazı yazarlar dil sorunları disleksi12,13kategorisi içinde yer almalıdır savunuyorlar. Ancak, diğerleri farklılaştırılmaları ve komorbid koşullar olarak kategorize edilmesi gerektiğine inanırlar, çünkü dil örgün eğitim olmadan edinilirken, diğer alan adları bu tür bir öğretimi gerektirir10. Bu bağlamda, disleksi okuma ve yazma ile ilgili sorunlar ile karakterizedir, fonolojik işleme zorlukları haklı14,15 veya genel bir duyusal açık16,17. Disleksi’nin fonolojik işleme açığı olduğunu savunanlar, disleksiklerin fonolojik kodun etkin kullanımını içeren görevlerde güçlükler sunduğunu ve kelimelerin fonolojik temsillerinin yaratılmasında bir açık olduğunu göstermektedirler. Sonuç olarak, alfabetik ilke edinme ve grapheme-phoneme yazışmalar10hatırlayarak zorluklar mevcut . Genel bir duyusal açık olarak disleksi savunucuları disleksi olan kişilerin hızlı bir şekilde sunulan işitsel uyaranların işlenmesi gerektiren görevlerde zorluklar mevcut olduğunu savunuyorlar, işitsel algı zorlukları gösteren, onların hızlı zamansal işleme bir açık nedeniyle10. Bu temel güçlükler, kelimeleri tanıyan zorluklarla karşılaştıkları zorlukları açıklayan fonolojik sorunlara yol açar.
Müdahale modeline (RTI) verilen yanıt, öğrencilerin performansını en üst düzeye çıkaran ve davranış sorunlarını azaltan çok düzeyli bir önleme sistemi ile değerlendirme ve müdahaleyi okul sistemi içinde bütünleştirir18. Bu model, okuma ve yazma güçlüğü verme, ilerlemelerini izleme ve öğrencinin yanıtına dayalı müdahaleler sunma riski olan öğrencileri belirlemek için kullanılabilir. Bu model, disleksi olan kişileri sınıftaki tüm öğrencilerin aldığı müdahaleye yanıt vermeyen ve bilişsel veya eğitimsel bir eksiklik ten kaynaklanabileceğini varsayan kişiler olarak tanımlar19. Disleksi tanımlaması, değerlendirmenin öğretimle serpiştirilen bir karar verme sürecidir. Her değerlendirme aşamasında, her öğretim aşamasından sonra öğrenciler tarafından kaydedilen ilerleme dikkate alınır. Bu nedenle, sınıfın bir bütün olarak performans değerlendirmesinin yeterli olduğu tespit edilirse, verilen talimatın olası yetersizliği ekarte edilir. Öğretimin yeterli olduğu doğrulandıktan sonra, ikinci aşama, müfredat önlemleri yoluyla, performansı ve ilerlemesi sınıf arkadaşlarının altında olan tüm öğrencilerin disleksi riski altında olan öğrenciler olduğunu göz önünde bulundurarak, tespit etmeyi içerir. Üçüncü aşamada bu çocuklar için bireysel müfredat uyarlamaları uygulanacaktır. Bu müfredat uyarlamaları yeterli değilse, çünkü çocuk hala ilerleme kaydetmiyorsa, özel eğitim önlemleri gereklidir ve çocuk disleksik olarak kabul edilir19,20,21 ( Şekil5). Bu model akademik performansa odaklanır, IQ-performans tutarsızlığını ve zeka değerlendirmelerini ortadan kaldırır ve yanlış pozitif lerin sayısını azaltır8. Ancak, bir çocuğun müdahaleye zaman içinde iyi yanıt verip vermediğini belirlemek için birkaç kriter vardır. Buna ek olarak, bu sorunlar diğer sorunlar ile birlikte var, ve müdahaleye yanıt olmayan aralarında komorbidite varlığı nedeniyle olabilir10,22,23. Bu çalışmalar, RTI modelinin tanısal bir araç olarak kullanımı konusunda şüphecidir.
Şekil 5. Çok Düzeyli Model Sistemi “Müdahaleye Yanıt” Bu rakamın daha büyük bir sürümünü görmek için lütfen buraya tıklayın.
Bu nedenle, belirli öğrenme güçlüğü belirlemek için kullanılması gereken kriterler konusunda herhangi bir fikir birliği görünmüyor, ve, özellikle, disleksi. Tanı modelleri tutarsızlık, dışlama ve özgüllük kriterleri ni kullanırken, müdahale modeline yanıt, yeterli öğretimi takiben temel araçsal görevlerde düşük performansı bir ölçüt olarak dikkate alır. Her iki model de eleştirildi ve bazı zayıflıkları mevcut. Bu nedenle, Malaga Üniversitesi’ndeki Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları araştırma grubu, tanı modelinin güçlü yanlarını ve müdahale modeline yanıtı göz önünde bulundurarak disleksi erken teşhisi için bir protokol geliştirmiştir.
Kısacası, bu makalenin amacı erken yaşta disleksi tespit etmek için önerilen bir protokol sunmaktır. Bu nörogelişimsel bozukluğun değerlendirilmesi için objektif bir tanı prosedürü sağlamak için yola çıkar, amacıyla diğer komorbid bozukluklar ayırt etmek için, erken yaşta. Bu özel öğrenme engelinin tanısı için protokol, okuma ve yazmada yeterli öğretimden sonra belirli bilişsel ve dilbelirleyicilerinin değerlendirilmesi (müdahale modeline yanıt) ve tutarsızlık, dışlama ve özgüllük kriterlerini (tanı modeli) dikkate alır. Eylem protokolü, farklı öğretim türlerini izleyerek çeşitli aşamalarda geliştirilmiştir ve zeka, okuma ve yazmanın değerlendirilmesi için standart testlerin yanı sıra sorunun görünümünü belirleyen risk faktörlerinin yanı sıra ebeveynler ve öğretmenlerle yapılandırılmış görüşmelerin kullanılmasını öneriyoruz. Bu eylem protokolü, erken yaşta etkili bir önleme sunmak için disleksi tespiti için dinamik bir model sağlar, hangi diğer komorbid sorunlardan ayırt etmek ve özelliklerini ve belirleyicilerini belirlemek için, istiyor.
Protocol
Representative Results
Discussion
Bu çalışmada, ilköğretimde 1. Bu eylem protokolü tanı modeli8,13,32 ve müdahale modeli21,,22,,33,34, 35,,36yanıt güçlü dikkate alır ve mümkün disleksi geçerli bir diferansiyel değerlendirme elde etmek için yapar.36 …
Disclosures
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
Bu çalışma Endülüs Bölgesel Yönetimi (İspanya) tarafından, sej-521 araştırma grubu, Öğrenme Güçlüğü ve Gelişim Bozuklukları tarafından uygulanan kamu finansmanı çağrıları yoluyla finanse edilmiştir.
Materials
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. . Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. . Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. . Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , (2001).
- Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , (2006).
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don’t say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. , (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C., Mash, J., Barkley, R. A. Learning disabilities. Child Psychopathology. , (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. . Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P., Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. , (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. . The dyslexia Screening Test-Junior. , (2004).
- Weschler, D. . The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
