Évaluation de la dyslexie à l’âge de six ans

Le DSM-5 établit des difficultés d’apprentissage spécifiques comme catégorie diagnostique dans les troubles neuro-développementifs. La dyslexie a été considérée comme l’une des difficultés d’apprentissage spécifiques les plus courantes. Il se caractérise par des difficultés avec une reconnaissance de mot précise et fluide, ainsi que l’orthographe et la précision orthographique. Il entraîne également des difficultés dans la compréhension de lecture¹. Ces manifestations apparaissent après le début de la scolarité obligatoire, à partir de l’âge de six ans.

Ces dernières années, il y a eu une augmentation de la prévalence de la dyslexie au début de l’âge. Certains auteurs affirment qu’entre 5% et 17,5% des enfants d’âge scolaire sont affectés par la dyslexie^2,3. Ces pourcentages indiquent l’importance d’envisager un dépistage précoce, car il a de graves conséquences dans les milieux scolaires et familiaux, en raison de la mauvaise performance scolaire qui caractérise les personnes atteintes de dyslexie et les problèmes socio-émotionnels qu’ils affichent parfois.

Malgré cela, il y a souvent un manque de consensus sur la façon d’identifier la dyslexie. Cela est dû au débat en cours sur l’adéquation des critères d’identification offerts par les différents modèles explicatifs, dérivés de l’ambiguïté dans les définitions données dans la dyslexie. D’une part, la perspective traditionnelle préconise un modèle de diagnostic pour l’identification de ces problèmes. Plus récemment, cependant, la réponse au modèle d’intervention est apparue comme une solution de rechange à de telles fins.

Le modèle diagnostique tient compte de plusieurs critères pour identifier la dyslexie : le critère d’écart, le critère d’exclusion et le critère de spécificité(figure 1, figure 2, figure 3, figure 4).

Figure 1. Critère du modèle diagnostique S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

Figure 2. Critère d’écart Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

Figure 3. Critère du modèle diagnostique (critère d’exclusion) Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

Figure 4. Critère du modèle diagnostique (critère de spécificité) Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

Le critère d’écart est basé sur le fait que les personnes atteintes de dyslexie présentent un écart entre leur potentiel intellectuel et leur performance. Ce critère n’est pas accepté par certains auteurs qui ne trouvent pas nécessaire d’utiliser IQ pour déterminer l’apparence de la dyslexie^4,5. En revanche, d’autres auteurs constatent que les enfants divergents sont plus résistants aux interventions que les enfants non divergents ou qu’il existe des différences entre eux^6,7. Bien que le critère de l’écart ait été largement critiqué, il ne semble pas y avoir de consensus sur son utilisation. À notre avis, il est un peu prématuré de se passer du QI lorsqu’il s’agit d’identifier la dyslexie. L’abandon du QI pourrait rendre difficile la distinction de ce problème des autres comme la déficience intellectuelle. À cet égard, l’écart devrait être la première étape dans l’identification de la dyslexie⁸.

Le critère d’exclusion fait référence à la différence entre la dyslexie et d’autres troubles spécifiques avec lesquels elle se produit en même temps. Ces troubles sont généralement des déficits sensoriels, des déficiences mentales, des troubles émotionnels et des désavantages socioculturels ou éducatifs^1,9. Il y a une certaine controverse au sujet du chevauchement entre certains de ces désordres et la dyslexie. Ainsi, par exemple, les altérations socio-émotionnelles et les faibles compétences sociales sont parfois incluses comme caractéristiques des personnes dyslexiques, alors qu’il semblerait en fait que ces difficultés sont générées par la dyslexie¹⁰. Les défenseurs de l’utilisation du critère d’exclusion soutiennent qu’il existe un risque que la dyslexie tombe dans une catégorie fourre-tout qui englobe d’autres pathologies comorbides¹¹ si elles ne sont pas considérées pour son diagnostic.

Le critère de spécificité implique certaines restrictions à l’égard des domaines qui sont affectés dans la dyslexie, tels que la langue, le raisonnement et les problèmes d’apprentissage instrumental^1,9. Certains auteurs soutiennent que les problèmes de langage devraient être inclus dans la catégorie de la dyslexie^12,13. Cependant, d’autres croient qu’ils devraient être différenciés et classés comme des conditions comorbides, parce que la langue est acquise sans éducation formelle alors que d’autres domaines exigent une telle instruction¹⁰. À cet égard, la dyslexie se caractérise par des problèmes de lecture et d’écriture, justifiés par des difficultés dans le traitement phonologique^14,15 ou un déficit sensoriel général^16,17. Ceux qui soutiennent que la dyslexie est un déficit dans le traitement phonologique indiquent que les dyslexiques présentent des difficultés dans les tâches impliquant l’utilisation efficace du code phonologique, présentant un déficit dans la création de représentations phonologiques des mots. En conséquence, ils présentent des difficultés à acquérir le principe alphabétique et à se souvenir des correspondances graphémique-phoneme¹⁰. Les partisans de la dyslexie comme déficit sensoriel général soutiennent que les personnes atteintes de dyslexie présentent des difficultés dans les tâches qui nécessitent le traitement des stimuli auditifs présentés rapidement, montrant des difficultés de perception auditive, en raison d’un déficit dans leur traitement temporel rapide¹⁰. Ces difficultés fondamentales donnent lieu à des problèmes phonologiques qui expliquent les difficultés qu’ils rencontrent à reconnaître les mots.

La réponse au modèle d’intervention (RTI) intègre l’évaluation et l’intervention au sein du système scolaire au moyen d’un système de prévention à plusieurs niveaux qui maximise le rendement des élèves et réduit les problèmes de comportement¹⁸. Ce modèle peut être utilisé pour identifier les élèves qui risquent de manifester des difficultés de lecture et d’écriture, de suivre leurs progrès et d’offrir des interventions basées sur la réponse de l’élève. Ce modèle identifie les personnes atteintes de dyslexie comme des sujets qui ne répondent pas à l’intervention reçue par tous les élèves en classe et supposent que cela peut être dû à un déficit cognitif ou éducatif¹⁹. L’identification de la dyslexie est un processus décisionnel, dans lequel l’évaluation sera entrecoupée d’instructions. À chaque étape de l’évaluation, les progrès réalisés par les élèves après chaque étape d’instruction sont pris en considération. Par conséquent, si l’évaluation du rendement de l’ensemble de la classe est jugée adéquate, l’insuffisance possible de l’instruction donnée est exclue. Une fois qu’il a été confirmé que l’enseignement est adéquat, la deuxième étape consiste à identifier, au moyen de mesures scolaires, tous les élèves dont le rendement et le progrès sont inférieurs à ceux de leurs camarades de classe, considérant qu’ils sont des étudiants à risque d’avoir la dyslexie. Dans la troisième étape, des adaptations curriculaires individuelles seront appliquées pour ces enfants. Si ces adaptations curriculaires ne sont pas suffisantes, parce que l’enfant ne progresse toujours pas, des mesures éducatives spécialisées sont nécessaires, et l’enfant est considéré comme dyslexique^19,20,21 ( figure5). Ce modèle met l’accent sur le rendement scolaire, élimine l’écart de QI-performance et les évaluations de l’intelligence, et réduit le nombre de faux positifs⁸. Cependant, il existe peu de critères pour déterminer si un enfant réagit bien ou non à l’intervention au fil du temps. En outre, ces problèmes coexistent avec d’autres questions, et la non-réponse à l’intervention pourrait être due à l’existence de la comorbidité entre eux^10,22,23. Ces études sont sceptiques quant à l’utilisation du modèle RTI comme instrument de diagnostic.

Figure 5. Système multiniveau du modèle “Réponse à l’intervention” Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

Par conséquent, il ne semble pas y avoir de consensus sur les critères qui devraient être utilisés pour identifier des troubles d’apprentissage spécifiques, et, en particulier, la dyslexie. Alors que les modèles diagnostiques utilisent des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité, le modèle de réponse à l’intervention considère que les mauvais résultats dans les tâches instrumentales de base suivent un enseignement adéquat comme critère. Les deux modèles ont été critiqués et présentent certaines faiblesses. Pour cette raison, le groupe de recherche sur les troubles d’apprentissage et de développement de l’Université de Malaga a élaboré un protocole pour la détection précoce de la dyslexie, qui tient compte des forces du modèle diagnostique et du modèle de réponse à l’intervention.

En bref, le but de ce document est de présenter un protocole proposé pour détecter la dyslexie à un âge précoce. Il vise à fournir une procédure diagnostique objective pour l’évaluation de ce trouble neurodéveloppemental, afin de le différencier des autres troubles comorbides, d’un âge précoce. Pour le diagnostic de ce trouble d’apprentissage spécifique, le protocole tient compte de l’évaluation de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques après une instruction adéquate en lecture et en écriture (modèle de réponse à l’intervention), ainsi que des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité (modèle de diagnostic). Le protocole d’action est élaboré sur plusieurs étapes, suivant différents types d’enseignement, et nous proposons l’utilisation d’entrevues structurées avec les parents et les enseignants aux côtés de tests normalisés pour l’évaluation de l’intelligence, de la lecture et de l’écriture, ainsi que des facteurs de risque qui déterminent l’apparence du problème. Ce protocole d’action fournit un modèle dynamique pour la détection de la dyslexie, qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et ses déterminants, afin d’offrir une prévention efficace dès son plus jeune âge.