Het beoordelen van Dyslexie op zes jaar oud

De DSM-5 stelt specifieke leerproblemen vast als diagnostische categorie binnen neuro-ontwikkelingsstoornissen. Dyslexie is beschouwd als een van de meest voorkomende specifieke leerproblemen. Het wordt gekenmerkt door problemen met nauwkeurige en vloeiende woordherkenning, samen met spelling en orthografische nauwkeurigheid. Het brengt ook moeilijkheden met zich mee bij het begrijpen van het lezen¹. Deze manifestaties verschijnen na de start van de leerplicht, vanaf de leeftijd van zes jaar.

In de afgelopen jaren is er een toename van de prevalentie van dyslexie op jonge leeftijd. Sommige auteurs stellen dat tussen 5% en 17,5% van de schoolgaande kinderen worden beïnvloed door dyslexie^2,3. Deze percentages geven het belang van het overwegen van vroegtijdige opsporing, omdat het ernstige gevolgen heeft binnen school- en gezinsomgevingen, vanwege de slechte academische prestaties die mensen met dyslexie kenmerken en de sociaal-emotionele problemen die ze soms vertonen.

Desondanks is er vaak een gebrek aan consensus over hoe dyslexie te identificeren. Dit is te wijten aan het lopende debat over de toereikendheid van de identificatiecriteria die worden aangeboden door de verschillende verklarende modellen, afgeleid van dubbelzinnigheid in de definities in dyslexie. Aan de ene kant pleit het traditionele perspectief voor een model van diagnose voor de identificatie van deze problemen. Meer recentelijk is het antwoord op het interventiemodel echter naar voren gekomen als een alternatief voor dergelijke doeleinden.

In het diagnosemodel worden verschillende criteria in acht genomen bij de identificatie van dyslexie: het discrepantiecriterium, het uitsluitingscriterium en het specificiteitscriterium (figuur 1, figuur 2, figuur 3, figuur 4).

Figuur 1. Criterium van diagnostisch model Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.

Figuur 2. Discrepantie Criterium Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.

Figuur 3. Criterium van diagnostisch model (uitsluitingscriterium) Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.

Figuur 4. Criterium van diagnostisch model (Specificiteitscriterium) Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.

Het discrepantiecriterium is gebaseerd op het feit dat mensen met dyslexie een discrepantie vormen tussen hun intellectuele potentieel en hun prestaties. Dit criterium wordt niet geaccepteerd door sommige auteurs die het niet nodig vinden om IQ te gebruiken om het uiterlijk van dyslexie^4,5te bepalen . Andere auteurs daarentegen vinden dat uiteenlopende kinderen beter bestand zijn tegen interventies dan niet-uiteenlopende kinderen of dat er verschillen zijn tussen hen^6,7. Hoewel het discrepantiecriterium op grote schaal is bekritiseerd, lijkt er geen consensus te bestaan over het gebruik ervan. Naar onze mening is het enigszins voorbarig om af te zien van IQ als het gaat om het identificeren van dyslexie. Het weggooien van het gebruik van IQ kan het moeilijk maken om dit probleem te onderscheiden van anderen, zoals een verstandelijke beperking. In dit verband moet discrepantie de eerste stap zijn bij het identificeren van dyslexie⁸.

Het uitsluitingscriterium verwijst naar het verschil tussen dyslexie en andere specifieke aandoeningen waarmee het gelijktijdig optreedt. Deze aandoeningen zijn meestal zintuiglijke tekorten, mentale handicaps, emotionele stoornissen en sociaal-culturele of educatieve nadelen^1,9. Er is enige controverse over de overlap tussen sommige van deze aandoeningen en dyslexie. Vandaar bijvoorbeeld dat sociaal-emotionele veranderingen en lage sociale competentie soms worden opgenomen als kenmerken van mensen met dyslexie, wanneer het daadwerkelijk lijkt alsof deze moeilijkheden worden gegenereerd door dyslexie¹⁰. Voorstanders van het gebruik van het uitsluitingscriterium betogen dat het risico bestaat dat dyslexie in een catchall-categorie valt die andere comorbide pathologieën^{omvat 11} als ze niet in aanmerking komen voor de diagnose ervan.

Het specificiteitscriterium impliceert bepaalde beperkingen met betrekking tot de domeinen die worden beïnvloed door dyslexie, zoals taal-, redenerings- en instrumentele leerproblemen^1,9. Sommige auteurs betogen dat taalproblemen moeten worden opgenomen in de categorie dyslexie^12,13. Anderen zijn echter van mening dat zij moeten worden gedifferentieerd en gecategoriseerd als comorbide voorwaarden, omdat taal wordt verworven zonder formele opleiding, terwijl andere domeinen een dergelijke instructie vereisen¹⁰. In dit verband wordt dyslexie gekenmerkt door problemen met lezen en schrijven, gerechtvaardigd door moeilijkheden bij de fonologische verwerking^14,15 of een algemeen sensorisch tekort^16,17. Degenen die beweren dat dyslexie een tekort is in de fonologische verwerking, geven aan dat dyslectische problemen opleveren bij taken die het effectieve gebruik van de fonologische code inhouden, waardoor een tekort is bij het ontstaan van fonologische representaties van woorden. Als gevolg daarvan, ze presenteren moeilijkheden bij het verwerven van het alfabetische principe en herinneren grafeme-fonemen^{correspondenties 10}. Voorstanders van dyslexie als een algemeen sensorisch tekort beweren dat mensen met dyslexie problemen in taken die de verwerking van auditieve stimuli snel gepresenteerd vereisen, het weergeven van moeilijkheden van auditieve waarneming, als gevolg van een tekort in hun snelle temporele verwerking¹⁰. Deze fundamentele moeilijkheden leiden tot fonologische problemen, die de moeilijkheden verklaren waarmee zij geconfronteerd worden met het herkennen van woorden.

Het antwoord op interventiemodel (RTI) integreert evaluatie en interventie binnen het schoolsysteem door middel van een preventiesysteem op meerdere niveaus dat de prestaties van studenten maximaliseert en gedragsproblemen vermindert¹⁸. Dit model kan worden gebruikt om leerlingen te identificeren die het risico lopen lees- en schrijfproblemen te manifesteren, hun voortgang te volgen en interventies aan te bieden op basis van de reactie van de leerling. Dit model identificeert mensen met dyslexie als onderwerpen die niet reageren op de interventie ontvangen door alle studenten in de klas en aannemen dat het kan te wijten zijn aan een cognitief of educatief tekort¹⁹. De identificatie van dyslexie is een besluitvormingsproces, waarbij de beoordeling wordt afgewisseld met instructie. In elke beoordelingsfase wordt gekeken naar de voortgang die studenten na elke instructiefase hebben geboekt. Dus, als de prestatiebeoordeling van de klas als geheel voldoende wordt bevonden, wordt de mogelijke ontoereikendheid van de geleverde instructie uitgesloten. Zodra is bevestigd dat het onderwijs voldoende is, omvat de tweede fase het identificeren, door middel van curriculaire maatregelen, alle studenten waarvan de prestaties en vooruitgang lager is dan die van hun klasgenoten, gezien hen als studenten die het risico lopen dyslexie te hebben. In de derde fase zullen individuele curriculaire aanpassingen worden toegepast voor deze kinderen. Als deze curriculaire aanpassingen niet voldoende zijn, omdat het kind nog steeds niet vordert, zijn gespecialiseerde onderwijsmaatregelen vereist en wordt het kind beschouwd als dyslectisch^19,20,21 ( Figuur5). Dit model richt zich op academische prestaties, elimineert de IQ-performance discrepantie en beoordelingen van intelligentie, en vermindert het aantal false positives⁸. Er zijn echter weinig criteria om te bepalen of een kind wel of niet goed reageert op interventie in de tijd. Bovendien bestaan deze problemen naast andere kwesties en kunnen niet-interventies het gevolg zijn van het bestaan van comorbiditeit tussen hen^10,22,23. Deze studies zijn sceptisch over het gebruik van het RTI-model als diagnostisch instrument.

Figuur 5. Multilevel Systeem van Model “Reactie op interventie” Klik hier om een grotere versie van dit cijfer te bekijken.

Daarom lijkt er geen consensus te bestaan over de criteria die moeten worden gebruikt om specifieke leerstoornissen, en met name dyslexie, te identificeren. Terwijl diagnostische modellen discrepantie-, uitsluitings- en specificiteitscriteria hanteren, beschouwt het antwoord op het interventiemodel slechte prestaties bij basistaken volgens adequate instructie als criterium. Beide modellen zijn bekritiseerd en presenteren bepaalde zwakke punten. Om deze reden heeft de onderzoeksgroep Learning Disabilities and Development Disorders van de Universiteit van Malaga een protocol ontwikkeld voor de vroege opsporing van dyslexie, dat rekening houdt met de sterke punten van het diagnostische model en de reactie op het interventiemodel.

Kortom, het doel van dit document is om een voorgesteld protocol te presenteren om dyslexie op jonge leeftijd op te sporen. Het beoogt een objectieve diagnostische procedure te bieden voor de beoordeling van deze neuroontwikkelingsstoornis, om deze te onderscheiden van andere comorbide aandoeningen, vanaf jonge leeftijd. Voor de diagnose van deze specifieke leerstoornis houdt het protocol rekening met de evaluatie van bepaalde specifieke cognitieve en taalkundige determinanten na adequate instructie in lezen en schrijven (reactie op interventiemodel), evenals de discrepantie-, uitsluitings- en specificiteitscriteria (diagnosemodel). Het actieprotocol wordt ontwikkeld over verschillende fasen, na verschillende soorten instructie, en we stellen het gebruik van gestructureerde interviews met ouders en leerkrachten naast gestandaardiseerde tests voor de evaluatie van intelligentie, lezen en schrijven, evenals de risicofactoren die het uiterlijk van het probleem bepalen. Dit actieprotocol biedt een dynamisch model voor de opsporing van dyslexie, dat tot doel heeft het te onderscheiden van andere comorbide problemen en de kenmerken en determinanten ervan te identificeren, teneinde op jonge leeftijd effectieve preventie te bieden.