Оценка дислексии в возрасте шести лет

DSM-5 устанавливает специфические трудности в обучении в качестве диагностической категории в рамках нейро-развития расстройств. Дислексия считается одной из наиболее распространенных специфических трудностей обучения. Он характеризуется трудностями с точным и беглым распознаванием слов, наряду с орфографией и орфографической точностью. Это также влечет за собой трудности в чтении понимания¹. Эти проявления появляются после начала обязательного школьного обучения, начиная с шестилетнего возраста.

В последние годы наблюдается рост распространенности дислексии в раннем возрасте. Некоторые авторы утверждают, что от 5% до 17,5% детей школьного возраста страдают от дислексии^2,3. Эти проценты указывают на важность рассмотрения раннего выявления, поскольку это имеет серьезные последствия в школе и семье, из-за плохой успеваемости, которая характеризует людей с дислексией и социально-эмоциональных проблем, которые они иногда проявляют.

Несмотря на это, часто не хватает консенсуса о том, как определить дислексию. Это объясняется несвоенностью дискуссий об адекватности критериев идентификации, предлагаемых различными пояснительными моделями, вытекающих из двусмысленности определений, приведенных в дислексии. С одной стороны, традиционная перспектива выступает за модель диагностики для выявления этих проблем. Однако в последнее время в качестве альтернативы для таких целей стала модель реагирования на вмешательство.

Диагностическая модель учитывает несколько критериев при выявлении дислексии: критерий несоответствия, критерий исключения и критерий специфичности(рисунок 1, рисунок 2, Рисунок 3, Рисунок 4).

Рисунок 1. Критерий диагностической модели Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Рисунок 2. Критерий несоответствия Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Рисунок 3. Критерий диагностической модели (Критерий исключения) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Рисунок 4. Критерий диагностической модели (Критерий специфичности) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Критерий расхождения основан на том факте, что люди с дислексией представляют расхождение между их интеллектуальным потенциалом и их производительностью. Этот критерий не принимается некоторыми авторами, которые не считают необходимым использовать Коэффициент интеллекта для определения внешнего вида дислексии^4,,5. В отличие от этого, другие авторы считают, что расходящиеся дети более устойчивы к вмешательству, чем не-дивергентных детей или что есть различия между ними^6,7. Хотя критерий расхождения широко критиковался, по-видимому, консенсуса в отношении его использования, как представляется, нет. По нашему мнению, несколько преждевременно обходиться без интеллекта, когда дело доходит до выявления дислексии. Отказ от использования иксможет затруднить различие между этой проблемой и другими проблемами, такими как интеллектуальная инвалидность. В этой связи несоответствие должно быть первым шагом в выявлении дислексии⁸.

Критерий исключения относится к разнице между дислексией и другими специфическими расстройствами, с которыми она происходит одновременно. Эти расстройства, как правило, сенсорные дефициты, психические расстройства, эмоциональные нарушения и социально-культурных или образовательных недостатков^1,9. Существует некоторая полемика о перекрытии между некоторыми из этих расстройств и дислексии. Таким образом, например, социально-эмоциональные изменения и низкая социальная компетентность иногда включаются в качестве характеристик людей с дислексией, когда на самом деле представляется, что эти трудности порождаются дислексией¹⁰. Сторонники использования критерия исключения утверждают, что существует риск того, что дислексия попадет в категорию догоняющего, которая охватывает другие сопутствующие патологии^11, если они не рассматриваются для его диагностики.

Критерий специфичности подразумевает определенные ограничения в отношении доменов, которые затрагиваются в дислексии, таких как язык, рассуждения и инструментальные проблемы обучения^1,9. Некоторые авторы утверждают, что языковые проблемы должны быть включены в категорию дислексии^12,13. Тем не менее, другие считают, что они должны быть дифференцированы и классифицированы как сопутствующие условия, потому что язык приобретается без формального образования в то время как другие области требуют такого обучения¹⁰. В связи с этим дислексия характеризуется проблемами с чтением и письмом, оправданными трудностями в фонологической обработке^14,,15 или общим сенсорным дефицитом^16,17. Те, кто утверждают, что дислексия является дефицитом в фонологической обработке указывают на то, что дислексии представляют трудности в задачах, связанных с эффективным использованием фонологического кода, что представляет собой дефицит в создании фонологических представлений слов. В результате, они представляют трудности приобретения алфавитного принципа и запоминания графем-фонеме корреспонденции¹⁰. Сторонники дислексии как общего сенсорного дефицита утверждают, что люди с дислексией представляют трудности в задачах, которые требуют обработки слуховых стимулов, представленных быстро, показывая трудности слухового восприятия, из-за дефицита в их быстрой временной обработки¹⁰. Эти основные трудности порождают фонологические проблемы, которые объясняют трудности, с которыми они сталкиваются, признавая слова.

Реакция на модель вмешательства (RTI) интегрирует оценку и вмешательство в школьную систему с помощью многоуровневой системы профилактики, которая максимизирует успеваемость учащихся и снижает поведенческие проблемы¹⁸. Эта модель может быть использована для выявления учащихся, которые подвергаются риску проявления трудностей с чтением и письмом, мониторинга их прогресса и предоставления мероприятий на основе реакции ученика. Эта модель идентифицирует людей с дислексией в качестве субъектов, которые не реагируют на вмешательство, полученное всеми студентами в классе и предположить, что это может быть связано с когнитивным или образовательным дефицитом¹⁹. Идентификация дислексии является процессом принятия решений, в котором оценка будет перемежаться с инструкциями. На каждом этапе оценки учитывается прогресс, достигнутый учащимися после каждого этапа обучения. Таким образом, если оценка производительности класса в целом будет признана адекватной, исключается возможная неадекватность поставленной инструкции. После того, как было подтверждено, что обучение является адекватным, второй этап включает в себя выявление, с помощью учебных мер, любого студента, чья производительность и прогресс ниже, чем у своих одноклассников, считая их студентами, подверженными риску дислексии. На третьем этапе для этих детей будут применяться индивидуальные учебные адаптации. Если эти учебные адаптации не являются достаточными, потому что ребенок все еще не прогрессирует, специальные образовательные меры не требуется, и ребенок считается дислексией^19,20,21 (рисунок 5). Эта модель фокусируется на академической успеваемости, устраняет несоответствие производительности и оценки интеллекта, а также уменьшает количество ложных срабатываний⁸. Тем не менее, Есть несколько критериев, чтобы определить, является ли ребенок делает или не реагирует хорошо на вмешательство с течением времени. Кроме того, эти проблемы сосуществуют с другими вопросами, и неответ на вмешательство может быть связано с существованием сопутствующих между ними^10,22,23. Эти исследования скептически относятся к использованию модели RTI в качестве диагностического инструмента.

Рисунок 5. Многоуровневая система модели “Ответ на вмешательство” Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть большую версию этой цифры.

Таким образом, как представляется, нет никакого консенсуса в отношении критериев, которые должны использоваться для выявления конкретных отклонений в обучении, и, в частности, дислексии. В то время как диагностические модели используют критерии несоответствия, исключения и специфичности, в ответна на модель вмешательства в качестве критерия неудовлетворительная работа в основных инструментальных задачах после надлежащего обучения. Обе модели подверглись критике и представляют определенные недостатки. По этой причине исследовательская группа по борьбе с инвалидностью и расстройствами развития в Университете Малаги разработала протокол для раннего выявления дислексии, в котором учитываются сильные стороны диагностической модели и ответ на модель вмешательства.

Короче говоря, цель настоящего документа состоит в том, чтобы представить предлагаемый протокол для обнаружения дислексии в раннем возрасте. Он устанавливает, чтобы обеспечить объективную диагностическую процедуру для оценки этого расстройства нервно-паралитического развития, с тем чтобы дифференцировать его от других сопутствующих расстройств, с раннего возраста. Для диагностики этой специфической инвалидности обучения, протокол учитывает оценку определенных конкретных когнитивных и лингвистических детерминантпослеов после адекватного обучения в чтении и письме (ответ на модель вмешательства), а также несоответствие, исключение и критерии специфичности (модель диагностики). Протокол действия разрабатывается в течение нескольких этапов, в соответствии с различными типами обучения, и мы предлагаем использовать структурированные интервью с родителями и учителями наряду со стандартизированными тестами для оценки интеллекта, чтения и письма, а также факторов риска, определяющих появление проблемы. Этот протокол действий обеспечивает динамическую модель для обнаружения дислексии, которая стремится отличить его от других сопутствующих проблем и определить его характеристики и детерминанты, с тем чтобы предложить эффективную профилактику в раннем возрасте.