تقييم عسر القراءة في سن السادسة

يحدد DSM-5 صعوبات تعلم محددة كفئة تشخيصية ضمن اضطرابات النمو العصبي. وقد اعتبر عسر القراءة واحدة من صعوبات التعلم المحددة الأكثر شيوعا. يتميز بصعوبات مع التعرف على الكلمات بدقة وطلاقة ، إلى جانب الدقة الإملائية والتقويمية. كما أنه ينطوي على صعوبات في قراءة الفهم¹. وتظهر هذه المظاهر بعد بدء التعليم الإلزامي، من سن السادسة فصاعداً.

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك زيادة في انتشار عسر القراءة في سن مبكرة. بعض المؤلفين الدولة أن ما بين 5٪ و 17.5٪ من الأطفال في سن المدرسة تتأثر عسر القراءة^2,3. وتشير هذه النسب المئوية إلى أهمية النظر في الكشف المبكر، لأن له عواقب وخيمة داخل المدرسة والأسرة، بسبب الأداء الأكاديمي الضعيف الذي يميز الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة والمشاكل الاجتماعية والعاطفية التي يظهرونها في بعض الأحيان.

وعلى الرغم من ذلك، كثيرا ً ما يكون هناك نقص في الإجماع حول كيفية تحديد عسر القراءة. ويرجع ذلك إلى النقاش الدائر حول مدى كفاية معايير تحديد الهوية التي توفرها النماذج التفسيرية المختلفة، المستمدة من الغموض في التعاريف الواردة في عسر القراءة. فمن ناحية، تدعو المنظورات التقليدية إلى نموذج للتشخيص لتحديد هذه المشاكل. بيد أن الاستجابة لنموذج التدخل ظهرت في الآونة الأخيرة كبديل لهذه الأغراض.

يأخذ النموذج التشخيصي في الاعتبار عدة معايير عند تحديد عسر القراءة: معيار التباين ومعيار الاستبعاد ومعيار التحديد(الشكل 1، الشكل 2، الشكل 3، الشكل 4).

الشكل 1 – ما إذا كانت هناك نسبة معيار نموذج التشخيص الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

الشكل 2 – ما إذا كانت هناك نسبة معيار التناقض يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

الشكل 3 – ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار الاستبعاد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

الشكل 4 – ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار التحديد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ويستند معيار التناقض إلى حقيقة أن الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يقدمون تباينًا بين إمكاناتهم الفكرية وأدائهم. لا يقبل هذا المعيار من قبل بعض المؤلفين الذين لا يجدون أنه من الضروري استخدام IQ لتحديد مظهر عسر القراءة^4,5. في المقابل، يجد مؤلفون آخرون أن الأطفال المتباعدين أكثر مقاومة للتدخلات من الأطفال غير المتباعدين أو أن هناك اختلافات بينهم^6,,7. وعلى الرغم من أن معيار التباين قد تعرض لانتقادات واسعة النطاق، لا يبدو أن هناك توافقا في الآراء بشأن استخدامه. في رأينا، فمن السابق لأوانه إلى حد ما للاستغناء عن الذكاء عندما يتعلق الأمر بتحديد عسر القراءة. قد يؤدي تجاهل استخدام الذكاء إلى صعوبة التمييز بين هذه المشكلة والمشاكل الأخرى مثل الإعاقة الذهنية. وفي هذا الصدد، ينبغي أن يكون التباين هو الخطوة الأولى في تحديد عسر القراءة⁸.

يشير معيار الاستبعاد إلى الفرق بين عسر القراءة والاضطرابات المحددة الأخرى التي يحدث معها في نفس الوقت. هذه الاضطرابات عادة ما تكون العجز الحسي, الإعاقة العقلية, الاضطرابات العاطفية والعيوب الاجتماعية والثقافية أو التعليمية^1,,9. هناك بعض الجدل حول التداخل بين بعض هذه الاضطرابات وعسر القراءة. وبالتالي ، على سبيل المثال ، يتم تضمين التعديلات الاجتماعية والعاطفية وانخفاض الكفاءة الاجتماعية في بعض الأحيان كخصائص للأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة ، عندما يبدو في الواقع أن هذه الصعوبات يتم إنشاؤها بواسطة عسر القراءة¹⁰. يجادل المدافعون عن استخدام معيار الاستبعاد بأن هناك خطر ًا من أن يقع عسر القراءة في فئة جذاب تشمل أمراضًا أخرى مُعَمَّلة¹¹ إذا لم يتم النظر في تشخيصها.

ينطوي معيار التحديد على بعض القيود فيما يتعلق بالمجالات التي تتأثر في عسر القراءة ، مثل اللغة والاستدلال ومشاكل التعلم الفعالة^1،9. يجادل بعض المؤلفين أنه يجب تضمين مشاكل اللغة ضمن فئة عسر القراءة^12,13. ومع ذلك، يعتقد آخرون أنه ينبغي التمييز بينها وتصنيفها على أنها شروط مُحَسَبة، لأن اللغة تكتسب دون تعليم رسمي في حين أن المجالات الأخرى تتطلب مثل هذا التعليم^10. في هذا الصدد ، يتميز عسر القراءة بمشاكل في القراءة والكتابة ، تبررها صعوبات في المعالجة اللغوية^14،15 أو عجز حسي عام^16،17. أولئك الذين يقولون أن عسر القراءة هو عجز في المعالجة اللغوية تشير إلى أن عسر القراءة تمثل صعوبات في المهام التي تنطوي على الاستخدام الفعال للشفرة اللغوية ، مما يشكل عجزًا في إنشاء تمثيلات الكلمات. ونتيجة لذلك ، فإنها تمثل صعوبات في الحصول على المبدأ الأبجدي وتذكر المراسلات grapheme -phoneme¹⁰. أنصار عسر القراءة كعجز الحسية العامة يجادلون بأن الناس مع عسر القراءة الحاضر صعوبات في المهام التي تتطلب تجهيز المحفزات السمعية المقدمة بسرعة، وعرض صعوبات في الإدراك السمعي، وذلك بسبب العجز في المعالجة الزمنية السريعة¹⁰. هذه الصعوبات الأساسية تؤدي إلى مشاكل في علم اللغة ، والتي تفسر الصعوبات التي يواجهونها في التعرف على الكلمات.

تدمج الاستجابة لنموذج التدخل التقييم والتدخل داخل النظام المدرسي من خلال نظام وقاية متعدد المستويات يزيد من أداء الطلاب ويقلل من المشاكل السلوكية^18. ويمكن استخدام هذا النموذج لتحديد التلاميذ المعرضين لخطر إظهار صعوبات القراءة والكتابة، ورصد تقدمهم، وتقديم مداخلات على أساس استجابة التلميذ. يحدد هذا النموذج الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة كمواضيع لا يستجيبون للتدخل الذي تلقاه جميع الطلاب في الفصول الدراسية ويفترضون أنه قد يكون بسبب عجز معرفي أو تعليمي^19. وتحديد عسر القراءة هو عملية صنع القرار، حيث ستتخللها عملية التقييم تعليمات. في كل مرحلة من مراحل التقييم، يتم النظر في التقدم الذي أحرزه الطلاب بعد كل مرحلة من مراحل التعليم. لذلك، إذا تبين أن تقييم أداء الفئة ككل كاف، فإن عدم كفاية التعليمات المقدمة هو احتمال. وبمجرد التأكد من أن التعليم كاف، فإن المرحلة الثانية تنطوي على تحديد أي طلاب يقل أداؤهم وتقدمهم عن أداء زملائهم، ويعتبرونهم طلاباً معرضين لخطر عسر القراءة. وفي المرحلة الثالثة، ستطبق تعديلات فردية على المناهج الدراسية لهؤلاء الأطفال. إذا كانت هذه التعديلات المناهج الدراسية غير كافية ، لأن الطفل لا يزال غير يتقدم ، يلزم اتخاذ تدابير تعليمية متخصصة ، ويعتبر الطفل عسر القراءة^19،20،21 (الشكل 5). يركز هذا النموذج على الأداء الأكاديمي، ويزيل التباين في أداء الذكاء وتقييمات الذكاء، ويقلل من عدد الإيجابيات الخاطئة⁸. ومع ذلك، هناك معايير قليلة لتحديد ما إذا كان الطفل يستجيب بشكل جيد للتدخل مع مرور الوقت. بالإضافة إلى ذلك ، تتعايش هذه المشاكل مع قضايا أخرى ، ويمكن أن يكون عدم الاستجابة للتدخل بسبب وجود مراضة مشتركة بينهما^10،22،23. هذه الدراسات متشككة حول استخدام نموذج RTI كأداة تشخيصية.

الشكل 5 – ما إذا كانت هناك نسبة نظام متعدد المستويات لنموذج “الاستجابة للتدخل” يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ولذلك، لا يبدو أن هناك أي توافق في الآراء بشأن المعايير التي ينبغي استخدامها لتحديد إعاقات محددة في التعلم، ولا سيما عسر القراءة. وفي حين أن النماذج التشخيصية تستخدم معايير التباين والاستبعاد والتحديد، فإن نموذج الاستجابة للتدخل يعتبر الأداء الضعيف في المهام الأساسية الأساسية التي تتبع التعليم الكافي كمعيار. وقد تعرض كلا النموذجين للانتقاد وتطرحان بعض نقاط الضعف. ولهذا السبب، وضعت مجموعة بحوث صعوبات التعلم واضطرابات التنمية في جامعة ملقة بروتوكولاً للكشف المبكر عن عسر القراءة، الذي ينظر في مواطن القوة في نموذج التشخيص والاستجابة لنموذج التدخل.

وباختصار، فإن الهدف من هذه الورقة هو تقديم بروتوكول مقترح للكشف عن عسر القراءة في سن مبكرة. وهو يحدد لتوفير إجراء تشخيصي موضوعي لتقييم هذا الاضطراب العصبي النمائي ، من أجل تمييزه عن الاضطرابات المرضية الأخرى ، من سن مبكرة. ولتشخيص هذه الإعاقة المحددة في التعلم، يأخذ البروتوكول في الاعتبار تقييم بعض المحددات المعرفية واللغوية المحددة بعد تعليم كاف في القراءة والكتابة (نموذج الاستجابة للتدخل)، فضلاً عن معايير التباين والاستبعاد والتحديد (نموذج التشخيص). يتم تطوير بروتوكول العمل على عدة مراحل ، بعد أنواع مختلفة من التعليم ، ونقترح استخدام المقابلات المنظمة مع الآباء والمعلمين إلى جانب اختبارات موحدة لتقييم الذكاء والقراءة والكتابة ، وكذلك عوامل الخطر التي تحدد مظهر المشكلة. ويوفر بروتوكول العمل هذا نموذجاً دينامياً للكشف عن عسر القراءة، الذي يسعى إلى تمييزه عن المشاكل المرضية الأخرى وتحديد خصائصه ومحدداته، من أجل توفير الوقاية الفعالة في سن مبكرة.