שימוש בפירוק כולולסקי לחקור הבדלים בודדים בקשרי האורך בין מיומנויות קריאה
Summary
נייר זה מדגים את השימוש בשיטת הזהב הסטנדרטית בגנטיקה התנהגותית, שיטת התפרקות כולסקי, להערכת השפעות גנטיות וסביבתיות ייחודיות וחופפות על משתנים שונים כדי לענות על מחקר longitudinally מוטיבציה שאלות.
Abstract
שיטת הפירוק של כולסקי היא תקן הזהב המשמש בתחום הגנטיקה התנהגותית. השיטה היא פופולרית משום שהיא קלה לתוכנית ולפתרון. באמצעות שיטה זו, החוקרים יכולים לחקור הבדלים בודדים ביחסי האורך של משתנים שונים על פני נקודות מרובות זמן. השיטה מאפשרת לחוקרים לפרק את השונות לתוך (1) השפעות סביבתיות ייחודיות, משותפות ושאינן משותפות, העולות בנקודות זמן ספציפיות וכן (2) השפעות סביבתיות משותפות ושאינן משותפות, הנושאות מאחד נקודת זמן לאחרת. עם זאת, השיטה אינה מזהה את המנגנונים או המקורות שבבסיס אפקטים אלה. הדוח הנוכחי מתמקד ביישום שיטת הפירוק של כולנסקי בתחום הפסיכולוגיה החינוכית. באופן ספציפי, זה דן בהבדלים בודדים בקשרי האורך בין הידע של מכתב בגן, מודעות פונולוגית לגן, כישורי קריאה ברמת המילה הראשונה, והבנת כיתה ז’.
Introduction
להיות קורא מיומנים עם היכולת לקרוא באופן שוטף ולהבין טקסט חשוב לתוצאות בית הספר לילדים. כדי למנוע פיתוח של בעיות קריאה, חיוני להבין את המידה שבה מיומנויות קריאה שונות לחזות את הבנת הקריאה. מחקרים קיימים הראו כי הקריאה מראש וכישורי קריאה ברמת המילה בבית הספר היסודי longitudinally לחזות הבנת הקריאה בחטיבת הביניים1,2. הבדלים בודדים בתחזיות אלה בעיקר להצביע על הבסיס הגנטי (ובמידה מסוימת, סביבתי) גורמים מהגן עד כיתה 43,4. עם זאת, יש צורך לחקור אם אלה גורמים גנטיים וסביבתיים ממשיכים להשפיע על תחזיות אלה עד ציונים בחטיבת הביניים.
שיטה אחת להשגת הבנה טובה יותר של הבדלים בודדים הנמצאים בבסיס האסוציאציות בין כישורי הקריאה של בית הספר היסודי לתיכון היא באמצעות מתודולוגיה גנטית התנהגותית, במיוחד שיטת הפירוק של כולסקי. שיטת הפירוק של כולנסקי נחשבת לאחד מניתוחי הזהב הסטנדרטיים בגנטיקה התנהגותית. שיטה זו קלה לתוכנית ולפתרון ומאפשרת פירוק של שונות והשונות המשותפת לתוך (א) גנטית, (ג) השפעות סביבתיות משותפות, ו (E), בדרך כלל במדגם של תאומים. דוגמה למשתנה (משתנה אחד) פירוק כולסקי מצוין באיור 1. הגורם החבוי מתייחס להשפעות גנטיות, שהן השפעות גנטיות שעוברות בירושה מהורים. הגורם החבוי C מתייחס להשפעות סביבתיות משותפות, שהן היבטים של הסביבה המשמשים להפוך את התאומים לדומים יותר, כגון סביבות בית ובית ספר. לבסוף, הגורם ה-E החבוי מתייחס להשפעות סביבתיות שאינן משותפות, שהן השפעות סביבתיות ייחודיות לכל תאום ותורמות להבדלים בין התאומים, כגון הניסיון העצמי של כל אחד. הפקטור E מלוכד גם את שגיאת המדידה.
איור 1: פירוק לתוך (א) גנטית, (ג) השפעות סביבתיות שיתופיות, ו-(E) לא משותפות. אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
הגורמים A, C ו-E באיור 1 מעריכים את המידה שבה הגנים והסביבות משפיעים על משתנה אחד (קריאה). עדיין, כדי לחקור הבדלים בודדים הבסיסיים שיוכי האורך בין יותר מיומנות קריאה אחת מן היסודי לחטיבת הביניים, ניתוח אורכי הוא הכרחי. כדי לענות על שאלות מחקר longitudinally מוטיבציה, נעשה שימוש בשיטת הפירוק של כולסקי רב-משתנים5. באופן מבחינה מושגית, שיטת הפירוק של הולמסקי דומה לרגרסיה הירארכית מרובת משתנים, כך שתרומה עצמאית של גורמים גנטיים וסביבתיים מוערך לאחר שהתרומות של גורמים קודמים נלקחו ל חשבון.
למשל, בפירוק מרובה משתנים עם נתוני האורך בארבע נקודות (ראה איור 2), הסט הראשון של הגורמים [גנטי (a1), סביבה משותפת (C1), וסביבה לא משותפת (E1)] תורמת לשונות של כל המשתנים, מיוצגים כנתיבים11,21,31, a41, c11, c21,…, e11, וכו ‘, מ1, c1, e1 גורמים לכל משתנה . הסט השני של הגורמים (A2, C2, E2) תורם לשונות של המשתנים השניים והבאים לאחר השליטה בנקודת הזמן הראשונה. הסט השני של גורמים מיוצג כנתיבים a22, a32, a42, c22, c32,…, e22, וכו ‘. לאחר מכן, השפעות מערכת הגורמים השלישית (A3, C3, E3) מוערכות עבור המשתנים השלישי והרביעי לאחר שליטה על שתי נקודות הזמן הקודמות. הם מיוצגים כנתיבים a33,43, c33, c43, e33, e43. לבסוף, השפעות של הקבוצה הרביעית של גורמים (A4, C4, E4) נמדדים עבור נקודת הזמן הסופי לאחר שליטה על כל נקודות הזמן הקודמות. הם מיוצגים כנתיבים a44, c44, e44.
איור 2: מודל פירוק כולסקי רב-משתנים לארבע נקודות זמן. אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
ביישום האורך הזה של שיטת הפירוק של כולינסקי הרב, השפעות גנטיות וסביבתיות בכל נקודה מוערכים לאחר השפעת נקודות הזמן הקודמות שנשלטות. ככזה, שיטה זו מאפשרת קביעת המידה שבה השפעות גנטיות וסביבתיות ייחודיות מגיעות באופן מקוון בכל נקודת זמן מסוימת, בלתי תלויה בהשפעות מנקודות הזמן הקודמות (תופעות אלה מוערכות על ידי נתיבים11, מ 22, a33, a44, c11, c22,…, e11, e22, וכו ‘.). בנוסף, השיטה מאפשרת גם לחקור את המידה בה השפעות גנטיות וסביבתיות דומות משותפות בין נקודות זמן. במילים אחרות, זה יכול להיות נחוש במידה שההשפעות הגנטיות והסביבתיות מושלכות מנקודת זמן אחת לאחרת (כלומר, השפעות אלו מוערכות על-ידי נתיבים a21,31, a41,32,42, מ 43, c21, c31,…, e21, וכו ‘). יש לציין כי נתיבים11, c11, ו-e11 מייצגים את כל ההשפעות הגנטיות והסביבתיות האפשריות עד וכולל נקודת הזמן הראשונה, אשר יכול להיות ייחודי או חופפים עם נקודות הזמן הקודמות. עם זאת, נקודות זמן לפני נקודת הזמן הראשונה אינן מוערכות; לפיכך, אין אפשרות לקבוע במדויק אם הם מייצגים השפעות ייחודיות או חופפות. למטרות פישוט, הן נכללות כהשפעות ייחודיות בדו ח הנוכחי.
סדר המשתנים הנמדדים שהוזנו לתוך התפרקות כיס האוויר הוא שרירותי. עם זאת, הסדר מונע בדרך כלל מפרספקטיבה תיאורטית. זה גם המקרה במחקר הנוכחי, שבו ההזמנה התבססה על פיתוח כישורי הקריאה, כך מיומנויות קריאה בבית הספר היסודי הם ניבוי של הבנת הקריאה בחטיבת הביניים.
ישנם מספר דיווחים בספרות בחקירת גורמים גנטיים וסביבתיים הבסיסיים אגודות האורך של כישורי הקריאה ניצול שיטת הפירוק של כולסקי. מחקרים קודמים אלה התמקדו בעיקר בחקירת יחסים בין מיומנויותקריאה בקרבהתלמידי היסודי 6,7. רק מחקר אחד שפורסם בוחן הבדלים בודדים הקשורים לקריאה מציונים יסודיים לכיתות ביניים באמצעות שיטת הפירוק הרב של כולנסקי8. פרוטוקול זה מפרט את שיטת הפירוק הרב של כולמסקי מהדו ח המסוים הזה כדי לחקור הבדלים בודדים בקשרי האורך בין הידע של מכתבי הגן, מודעות פונולוגית לגננות, רמת המילה הראשונה בכיתה כישורי קריאה, והבנת הקריאה בכיתה ז’.
ממצאי המחקר מתמקדים בשימוש בשיטת הפירוק של כולונסקי הרב כדי להבחין בין שני סוגים של השפעות גנטיות וסביבתיות. ראשית, הוא מראה כיצד להעריך השפעות גנטיות וסביבתיות הנושאות מעל (חפיפה) מן יסודי לקריאה בחטיבת הביניים (g., הערכת נתיבים a43, c43, ו-e43, שהם השפעות גנטיות וסביבתית על מיומנויות קריאה ברמת המילה מכיתה א’ המשפיעים על הבנת הקריאה בכיתה ז’). שנית, הוא הוכיח כיצד להעריך השפעות גנטיות וסביבתיות ייחודיות הנמצאים באינטרנט בכל כיתה מסוימת (g., הערכת נתיבים a33, c33, ו-e33, שהם השפעות גנטיות וסביבתיות ייחודיות על מיומנויות קריאה ברמת המילה העולות בכיתה א’.
Protocol
Representative Results
Discussion
מטרת מחקר זה היתה להדגים כיצד השיטה הוקמה בתוך הגנטיקה התנהגותית, שיטת כולטסקי מרובת המשתנים, יכולה לשמש ביעילות להבנת היחסים בין משתנים בהקשר הזמני. באופן ספציפי, שיטה זו מאפשרת הערכה של מידת ההשפעות הגנטיות והסביבתיות הייחודיות עולות בנקודות זמן מסוימות (למשל, כיתות בבית הספר), כמו גם הפ…
Disclosures
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
מחקר זה נתמך בחלקו על ידי מענק מן המכון הלאומי לבריאות הילד והתפתחות האדם (P50 HD052120). השקפות שהוביעו בזאת הן אלה של המחברים ושאף לא נבדקו ולא אושרו על ידי סוכנויות מתן.
Materials
| Microsoft Office Excel | Microsoft | ||
| Microsoft Office Powerpoint | Microsoft | ||
| Microsoft Office Visio | Microsoft | ||
| Microsoft Office Word | Microsoft | ||
| Mplus Statistical Program | Mplus |
References
- Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., Stevenson, J. Phonemes, rimes, vocabulary and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology. 40 (5), 665-681 (2004).
- Schatschneider, C., Fletscher, J. M., Francis, D. J., Carlson, C. D., Foorman, B. R. Kindergarten prediction of reading skills: A longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology. 96 (2), 265-282 (2004).
- Byrne, B., et al. Longitudinal twin study of early literacy development: Preschool and kindergarten phases. Scientific Studies of Reading. 9 (3), 219-235 (2005).
- Christopher, M. E., et al. Genetic and environmental etiologies of the longitudinal relations between prereading skills and. Child Development. 86 (2), 342-361 (2015).
- Neale, M. C., Cardon, L. R. . Methodology for Genetic Studies of Twins and Families. , (1992).
- Byrne, B., et al. Genetic and environmental influences on early literacy. Journal of Research in Reading. 29 (1), 33-49 (2006).
- Byrne, B., et al. Genetic and environmental influences on aspects of literacy and language in early childhood: Continuity and change from preschool to grade 2. Journal of Neurolinguistics. 22 (3), 219-236 (2009).
- Erbeli, F., Hart, S. A., Taylor, J. Longitudinal associations among reading related skills and reading comprehension: A twin study. Child Development. 89 (6), e480-e493 (2018).
- Muthén, L. K., Muthén, B. O. . Mplus. The comprehensive modeling program for applied researchers: User’s guide. , (2012).
- Hart, S. A., et al. Exploring how nature and nurture affect the development of reading: An analysis of the Florida Twin Project on Reading. Developmental Psychology. 49 (10), 1971-1981 (2013).
- Taylor, J., Roehrig, A. D., Hensler, B. S., Connor, C. M., Schatschneider, C. Teacher quality moderates the genetic effects on early reading. Science. 328 (5977), 512-514 (2010).
