Evaluación de la dislexia a los seis años de edad

El DSM-5 establece dificultades específicas de aprendizaje como una categoría de diagnóstico dentro de los trastornos del neurodesarrollo. La dislexia ha sido considerada una de las dificultades específicas de aprendizaje más comunes. Se caracteriza por dificultades con reconocimiento de palabras preciso y fluido, junto con la ortografía y la precisión ortográfica. También entraña dificultades para la comprensión lectora¹. Estas manifestaciones aparecen después del inicio de la escolarización obligatoria, a partir de los seis años.

En los últimos años, ha habido un aumento en la prevalencia de la dislexia a edades tempranas. Algunos autores afirman que entre el 5% y el 17,5% de los niños en edad escolar están afectados por la dislexia^2,,3. Estos porcentajes indican la importancia de considerar la detección temprana, ya que tiene graves consecuencias dentro de los entornos escolares y familiares, debido al bajo rendimiento académico que caracteriza a las personas con dislexia y los problemas socioemocionales que a veces muestran.

A pesar de esto, a menudo hay una falta de consenso sobre cómo identificar la dislexia. Esto se debe al debate en curso sobre la adecuación de los criterios de identificación ofrecidos por los diferentes modelos explicativos, derivados de la ambiguedad en las definiciones dadas en la dislexia. Por un lado, la perspectiva tradicional aboga por un modelo de diagnóstico para la identificación de estos problemas. Más recientemente, sin embargo, la respuesta al modelo de intervención ha surgido como una alternativa para tales fines.

El modelo de diagnóstico tiene en cuenta varios criterios a la hora de identificar la dislexia: el criterio de discrepancia, el criterio de exclusión y el criterio de especificidad(Figura 1, Figura 2, Figura 3, Figura 4).

Figura 1. Criterio del modelo de diagnóstico Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Figura 2. Criterio de discrepancia Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Figura 3. Criterio del modelo de diagnóstico (Criterio de exclusión) Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Figura 4. Criterio del modelo de diagnóstico (Criterio de especificidad) Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

El criterio de discrepancia se basa en el hecho de que las personas con dislexia presentan una discrepancia entre su potencial intelectual y su desempeño. Este criterio no es aceptado por algunos autores que no encuentran necesario utilizar el coeficiente intelectual para determinar la aparición de la dislexia^4,5. Por el contrario, otros autores encuentran que los niños divergentes son más resistentes a las intervenciones que los niños no divergentes o que hay diferencias entre ellos^6,7. Aunque el criterio de discrepancia ha sido ampliamente criticado, no parece haber consenso sobre su uso. En nuestra opinión, es algo prematuro prescindir del coeficiente intelectual cuando se trata de identificar la dislexia. Descartar el uso del coeficiente intelectual podría hacer difícil distinguir este problema de otros como la discapacidad intelectual. En este sentido, la discrepancia debe ser el primer paso para identificar la dislexia⁸.

El criterio de exclusión se refiere a la diferencia entre la dislexia y otros trastornos específicos con los que se produce de forma concomitante. Estos trastornos suelen ser déficits sensoriales, discapacidad mental, trastornos emocionales y desventajas socioculturales o educativas^1,,9. Hay cierta controversia sobre la superposición entre algunos de estos trastornos y la dislexia. Por lo tanto, por ejemplo, las alteraciones socioemocionales y la baja competencia social a veces se incluyen como características de las personas con dislexia, cuando realmente parecería que estas dificultades están siendo generadas por la dislexia¹⁰. Los defensores por el uso del criterio de exclusión argumentan que existe el riesgo de que la dislexia entre en una categoría de captura que abarque otras patologías comorbidas¹¹ si no se consideran para su diagnóstico.

El criterio de especificidad implica ciertas restricciones con respecto a los dominios que se ven afectados en la dislexia, tales como el lenguaje, razonamiento y problemas de aprendizaje instrumental^1,9. Algunos autores sostienen que los problemas del lenguaje deben incluirse dentro de la categoría de dislexia^12,13. Sin embargo, otros creen que deben ser diferenciados y categorizados como condiciones comorbilidades, porque el lenguaje se adquiere sin educación formal, mientras que otros dominios requieren dicha instrucción¹⁰. En este sentido, la dislexia se caracteriza por problemas de lectura y escritura, justificados por dificultades en el procesamiento fonológico^14,15 o un déficit sensorial general^16,17. Quienes sostienen que la dislexia es un déficit en el procesamiento fonológico indican que los disléxicos presentan dificultades en tareas que implican el uso efectivo del código fonológico, presentando un déficit en la creación de representaciones fonológicas de palabras. Como resultado, presentan dificultades para adquirir el principio alfabético y recordar las correspondencias grafime-fonemo¹⁰. Los defensores de la dislexia como déficit sensorial general argumentan que las personas con dislexia presentan dificultades en las tareas que requieren el procesamiento de estímulos auditivos presentados rápidamente, mostrando dificultades de percepción auditiva, debido a un déficit en su rápido procesamiento temporal¹⁰. Estas dificultades básicas dan lugar a problemas fonológicos, que explican las dificultades a las que se enfrentan al reconocimiento de palabras.

La respuesta al modelo de intervención (RTI) integra la evaluación y la intervención dentro del sistema escolar mediante un sistema de prevención multinivel que maximiza el rendimiento de los estudiantes y reduce los problemas de comportamiento^18. Este modelo se puede utilizar para identificar a los alumnos que corren el riesgo de manifestar dificultades de lectura y escritura, monitorear su progreso y ofrecer intervenciones basadas en la respuesta del alumno. Este modelo identifica a las personas con dislexia como sujetos que no responden a la intervención recibida por todos los estudiantes en el aula y asumen que puede deberse a un déficit cognitivo o educativo^19. La identificación de la dislexia es un proceso de toma de decisiones, en el que la evaluación se intercalará con la instrucción. En cada etapa de evaluación, se considera el progreso realizado por los estudiantes después de cada etapa de instrucción. Por lo tanto, si se considera que la evaluación del rendimiento de la clase en su conjunto es adecuada, se descarta la posible insuficiencia de la instrucción entregada. Una vez que se ha confirmado que la instrucción es adecuada, la segunda etapa consiste en identificar, por medio de medidas curriculares, a todos los estudiantes cuyo rendimiento y progreso es inferior al de sus compañeros de clase, considerándolos estudiantes en riesgo de tener dislexia. En la tercera etapa, se aplicarán adaptaciones curriculares individuales para estos niños. Si estas adaptaciones curriculares no son suficientes, porque el niño todavía no está progresando, se requieren medidas educativas especializadas, y el niño se considera disléxico^19,20,21 (Figura 5). Este modelo se centra en el rendimiento académico, elimina la discrepancia de rendimiento de IQ y las evaluaciones de la inteligencia, y reduce el número de falsos positivos⁸. Sin embargo, hay pocos criterios para determinar si un niño responde bien o no a la intervención a lo largo del tiempo. Además, estos problemas coexisten con otras cuestiones, y la falta de respuesta a la intervención podría deberse a la existencia de comorbilidad entre ellos^10,,22,,23. Estos estudios son escépticos sobre el uso del modelo RTI como instrumento de diagnóstico.

Figura 5. Sistema multinivel del modelo “Respuesta a la intervención” Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Por lo tanto, no parece haber consenso con respecto a los criterios que deben utilizarse para identificar discapacidades específicas del aprendizaje y, en particular, la dislexia. Mientras que los modelos de diagnóstico utilizan criterios de discrepancia, exclusión y especificidad, la respuesta al modelo de intervención considera que el rendimiento deficiente en las tareas instrumentales básicas sigue una instrucción adecuada como criterio. Ambos modelos han sido criticados y presentan ciertas debilidades. Por esta razón, el grupo de investigación Discapacidades del Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo de la Universidad de Málaga ha desarrollado un protocolo para la detección precoz de la dislexia, que tiene en cuenta las fortalezas del modelo de diagnóstico y la respuesta al modelo de intervención.

En resumen, el objetivo de este documento es presentar un protocolo propuesto para detectar la dislexia a una edad temprana. Se propone proporcionar un procedimiento de diagnóstico objetivo para la evaluación de este trastorno del neurodesarrollo, con el fin de diferenciarlo de otros trastornos comorbos, de una edad temprana. Para el diagnóstico de esta discapacidad específica del aprendizaje, el protocolo tiene en cuenta la evaluación de determinados determinantes cognitivos y linguísticos específicos después de una instrucción adecuada en lectura y escritura (modelo de respuesta a la intervención), así como los criterios de discrepancia, exclusión y especificidad (modelo de diagnóstico). El protocolo de acción se desarrolla en varias etapas, siguiendo diferentes tipos de instrucción, y proponemos el uso de entrevistas estructuradas con padres y profesores junto con pruebas estandarizadas para la evaluación de la inteligencia, lectura y escritura, así como los factores de riesgo que determinan la apariencia del problema. Este protocolo de acción proporciona un modelo dinámico para la detección de la dislexia, que busca distinguirla de otros problemas comorbilidades e identificar sus características y determinantes, con el fin de ofrecer una prevención eficaz a una edad temprana.