अनुदेश से पहले समस्या-समाधान (पीएस-1): विभिन्न क्षमताओं वाले छात्रों में मूल्यांकन और हस्तक्षेप के लिए एक प्रोटोकॉल
Summary
यह प्रोटोकॉल एक स्नातक सांख्यिकी वर्ग में अनुदेश दृष्टिकोण (पीएस-1) से पहले समस्या-समाधान के कार्यान्वयन के माध्यम से शोधकर्ताओं और शिक्षकों को मार्गदर्शन करता है। यह इस कार्यान्वयन के एक एम्बेडेड प्रयोगात्मक मूल्यांकन का भी वर्णन करता है, जहां विभिन्न संज्ञानात्मक और भावात्मक पूर्वाग्रहों वाले छात्रों में सीखने और प्रेरणा के संदर्भ में पीएस-1 की प्रभावकारिता को मापा जाता है।
Abstract
आजकल, छात्रों की चिंतनशील सोच को कैसे प्रोत्साहित किया जाए, यह विभिन्न शैक्षिक स्तरों पर शिक्षकों के लिए मुख्य चिंताओं में से एक है । कई छात्रों को उन कार्यों का सामना करते समय कठिनाइयां होती हैं जिनमें प्रतिबिंब के उच्च स्तर शामिल होते हैं, जैसे स्टेम (विज्ञान, प्रौद्योगिकी, इंजीनियरिंग और गणित) पाठ्यक्रमों पर। कई भी इस तरह के पाठ्यक्रमों के प्रति गहरी जड़ें चिंता और demotivation है । इन संज्ञानात्मक और भावात्मक चुनौतियों से उबरने के लिए शोधकर्ताओं ने “इंस्ट्रक्शन से पहले समस्या सुलझाने” (पीएस-1) दृष्टिकोणों के उपयोग का सुझाव दिया है । पुनश्च-I में छात्रों को उन समस्याओं के व्यक्तिगत समाधान उत्पन्न करने का अवसर दिया जाता है जो बाद में कक्षा में हल होते हैं। इन समाधानों की तुलना शिक्षा के निम्नलिखित चरण में विहित समाधान के साथ की जाती है, साथ ही पाठ सामग्री की प्रस्तुति के साथ। यह सुझाव दिया गया है कि इस दृष्टिकोण के साथ छात्र अपनी वैचारिक समझ को बढ़ा सकते हैं, विभिन्न कार्यों और संदर्भों में अपने सीखने को स्थानांतरित कर सकते हैं, अपने ज्ञान में अंतराल के बारे में अधिक जागरूक हो सकते हैं, और पिछले ज्ञान का व्यक्तिगत निर्माण उत्पन्न कर सकते हैं जो उनकी प्रेरणा को बनाए रखने में मदद कर सकता है। फायदे के बावजूद, इस दृष्टिकोण की आलोचना की गई है, क्योंकि छात्र समाधान उत्पादन के प्रारंभिक चरण के दौरान लक्ष्यहीन परीक्षण और त्रुटि पर बहुत समय बिता सकते हैं या वे इस प्रक्रिया में निराश महसूस भी कर सकते हैं, जो भविष्य में सीखने के लिए हानिकारक हो सकता है। इससे भी महत्वपूर्ण बात, इस बारे में बहुत कम शोध है कि पहले से मौजूद छात्र विशेषताएं उन्हें इस दृष्टिकोण से लाभ (या नहीं) में मदद कर सकती हैं। वर्तमान अध्ययन का उद्देश्य स्नातक छात्रों में सांख्यिकी सीखने के लिए लागू पीएस-1 दृष्टिकोण के डिजाइन और कार्यान्वयन को प्रस्तुत करना है, साथ ही छात्रों के पूर्व-मौजूदा मतभेदों पर विचार करते हुए इसकी प्रभावकारिता का मूल्यांकन करने के लिए उपयोग किया जाने वाला एक पद्धतिगत दृष्टिकोण भी है ।
Introduction
सवाल है कि शिक्षकों को सबसे वर्तमान के बारे में चिंतित है में से एक है कि कैसे छात्रों के प्रतिबिंब को प्रोत्साहित करने के लिए । यह चिंता एक गणितीय प्रकृति के पाठ्यक्रमों में आम है, जैसे स्टेम पाठ्यक्रम (विज्ञान, प्रौद्योगिकी, इंजीनियरिंग और गणित), जिसमें कई अवधारणाओं के अमूर्त प्रतिबिंब की एक उच्च डिग्री की आवश्यकता है, अभी तक कई छात्रों की रिपोर्ट विशुद्ध रूप से स्मृति आधारित तरीकों के माध्यम से इन पाठ्यक्रमों आ1। इसके अलावा, छात्र अक्सरअवधारणाओं1,2,3की सतही शिक्षा दिखाते हैं। कठिनाइयों है कि छात्रों को प्रतिबिंब और गहरी सीखने की प्रक्रिया लागू करने का अनुभव है, हालांकि, न केवल संज्ञानात्मक हैं । कई छात्र इन पाठ्यक्रमों के साथ चिंता और अप्रेरकता महसूस करते हैं4,5 वास्तव में, ये कठिनाइयां पूरे छात्रों की शिक्षा6में बनी रहती हैं । इसलिए शैक्षिक रणनीतियों का पता लगाना महत्वपूर्ण है जो प्रेरक और संज्ञानात्मक रूप से छात्रों को गहरी शिक्षा के लिए तैयार करते हैं, चाहे उनके भिन्न पूर्वाग्रह हों।
यह विशेष रूप से रणनीतियों को खोजने के लिए उपयोगी है जो विशिष्ट अनुदेशात्मक दृष्टिकोणों को पूरक करते हैं। सबसे विशिष्ट प्रत्यक्ष अनुदेश होने में से एक। प्रत्यक्ष अनुदेश का अर्थ है इन अवधारणाओं के बारे में स्पष्ट जानकारी के साथ उपन्यास अवधारणाओं की शुरूआत से छात्रों को पूरी तरह से मार्गदर्शन करना, फिर इसके बाद समेकन रणनीतियों जैसे समस्या को सुलझाने वाली गतिविधियां, प्रतिक्रिया, चर्चाएं, या आगे स्पष्टीकरण7,8। सीधे निर्देश8,9,10सामग्री को आसानी से प्रसारित करने के लिए प्रभावी होसकतेहैं । हालांकि, छात्र अक्सर महत्वपूर्ण पहलुओं पर प्रतिबिंबित नहीं करते हैं, जैसे कि सामग्री उनके व्यक्तिगत ज्ञान, या संभावित प्रक्रियाओं से कैसे संबंधित है जो काम कर सकती हैं और11नहीं कर सकती हैं। इसलिए छात्रों को गंभीर रूप से सोचने के लिए पूरक रणनीतियों को लागू करना महत्वपूर्ण है ।
ऐसी ही एक रणनीति है इंस्ट्रक्शन (पीएस-1) अप्रोच12से पहले समस्या समाधान, जिसे आविष्कार दृष्टिकोण11 या उत्पादक विफलता दृष्टिकोण13के रूप में भी जाना जाता है । पुनश्च-I इस अर्थ में प्रत्यक्ष अनुदेश के लिए अलग है कि छात्रों को सीधे अवधारणाओं से पेश नहीं किया जाता है, इसके बजाय विशिष्ट प्रत्यक्ष अनुदेश गतिविधियों से पहले एक समस्या-समाधान चरण होता है जिसमें छात्र उन्हें हल करने की प्रक्रियाओं के बारे में कोई स्पष्टीकरण प्राप्त करने से पहले समस्याओं के व्यक्तिगत समाधान चाहते हैं।
इस प्रारंभिक समस्या में, छात्रों को पूरी तरह से लक्ष्य अवधारणाओं13की खोज की उंमीद नहीं कर रहे हैं । छात्रों को भी संज्ञानात्मक अधिभार14,15, 16 महसूस हो सकता है और यहां तक कि नकारात्मक अनिश्चितता और कई पहलुओं पर विचार करने के साथ17 को प्रभावित करते हैं । हालांकि, यह अनुभव लंबी अवधि में उत्पादक हो सकता है क्योंकि यह महत्वपूर्ण सुविधाओं के बारे में महत्वपूर्ण सोच को सुविधाजनक बना सकता है। विशेष रूप से, प्रारंभिक समस्या छात्रों को अपने ज्ञान 18 में कमियों के बारे में अधिक जागरूक होने में मदद कर सकतीहै ,13को कवर करने के लिए सामग्री से संबंधित पूर्व ज्ञान को सक्रिय कर सकती है और व्यक्तिगत ज्ञान 7 ,17,19पर अपने सीखने को आधार बनाने का अवसर होने के कारण प्रेरणा में वृद्धि करसकतीहै ।
सीखने के मामले में, पीएस-1 के प्रभाव आम तौर पर तब देखे जाते हैं जब परिणामों का मूल्यांकन डीप लर्निंग इंडिकेटर20, 21के साथ कियाजाताहै। सामान्य तौर पर उन छात्रों के बीच कोई अंतर नहीं पाया गया है जिन्होंने पीएस-1 के माध्यम से सीखा और जिन्होंने प्रक्रियात्मक ज्ञान20, 22के संदर्भ में प्रत्यक्ष अनुदेश के माध्यम सेसीखा,जो सीखा प्रक्रियाओं को पुन: पेश करने की क्षमता को संदर्भित करता है। हालांकि, जो छात्र पीएस-1 से गुजरते हैं, वे आम तौर पर वैचारिक ज्ञान7,19,23में उच्च शिक्षा का प्रदर्शन करते हैं, जो कवर की गई सामग्री को समझने और7,15,19,24को स्थानांतरित करने के लिए संदर्भित करता है, जो उपन्यास स्थितियों पर इस समझ को लागू करने की क्षमता को संदर्भित करता है। उदाहरण के लिए, सांख्यिकीय परिवर्तनशीलता के बारे में एक वर्ग में हाल ही में किए गए एक अध्ययन से पता चला है कि जिन छात्रों को इस विषय में सामान्य अवधारणाओं और प्रक्रियाओं के बारे में स्पष्टीकरण प्राप्त करने से पहले सांख्यिकीय परिवर्तनशीलता को मापने के लिए अपने स्वयं के समाधान का आविष्कार करने का अवसर दिया गया था, उन्होंने कक्षा के अंत में उन लोगों की तुलना में बेहतर समझ को कम किया जो किसी भी समस्या को सुलझाने वाली गतिविधि23में शामिल होने से पहले प्रासंगिक अवधारणाओं और प्रक्रियाओं का सीधे अध्ययन करने में सक्षम थे । हालांकि, कुछ अध्ययनों में पीएस-1 और प्रत्यक्ष अनुदेश विकल्पों के बीच16,25,26 या प्रेरणा19,26 सीखने में कोई अंतर नहीं दिखाया गया है, या प्रत्यक्ष अनुदेश विकल्प14, 26में भी बेहतर सीखने, और परिवर्तनशीलता के संभावित स्रोतों पर विचार करना महत्वपूर्ण है।
पीएस-1 के कार्यान्वयन में अंतर्निहित डिजाइन सुविधाएं एक महत्वपूर्ण विशेषता20हैं। एक व्यवस्थित समीक्षा20 में पाया गया कि प्रत्यक्ष अनुदेश विकल्पों पर पीएस-I के लिए सीखने का लाभ होने की अधिक संभावना थी जब पीएस-1 हस्तक्षेप को कम से कम दो रणनीतियों में से एक के साथ लागू किया गया था, या तो विषम मामलों के साथ प्रारंभिक समस्या तैयार करना, या छात्रों के समाधानों के बारे में विस्तृत प्रतिक्रिया के साथ बाद के निर्देश का निर्माण करना। विषम मामलों में सरलीकृत उदाहरण होते हैं जो कुछ महत्वपूर्ण विशेषताओं में भिन्न होते हैं11 (उदाहरण के लिए चित्र 1 देखें), और छात्रों को प्रासंगिक विशेषताओं की पहचान करने और प्रारंभिक समस्या11,20के दौरान अपने स्वयं के समाधानों का मूल्यांकन करने में मदद कर सकते हैं। दूसरी रणनीति, स्पष्टीकरण है कि छात्रों के समाधान13पर निर्माण प्रदान करने, जबकि affordances और छात्रों द्वारा उत्पन्न समाधान की सीमाओं के बारे में प्रतिक्रिया दे रही है, जो भी छात्रों को प्रासंगिक सुविधाओं पर ध्यान केंद्रित करने और अपने ज्ञान20में अंतराल का मूल्यांकन करने में मदद कर सकते है के बारे में प्रतिक्रिया देने से मिलकर बनता है, लेकिन प्रारंभिक समस्या को सुलझाने के बाद चरण पूरा हो गया है (छात्रों के ठेठ समाधान से मचान के एक उदाहरण के लिए चित्रा 3 देखें) ।
इन दो रणनीतियों के लिए साहित्य में समर्थन को देखते हुए, मामलों विषम और छात्रों के समाधान पर अनुदेश का निर्माण, यह महत्वपूर्ण है जब वास्तविक शैक्षिक अभ्यास में पीएस-I के शामिल किए जाने को बढ़ावा देने पर उन पर विचार करें । यह हमारे प्रोटोकॉल का पहला लक्ष्य है । प्रोटोकॉल एक पीएस-1 हस्तक्षेप है कि इन दो सिद्धांतों को शामिल करने के लिए सामग्री प्रदान करता है । यह एक प्रोटोकॉल है कि, अनुकूलनीय, यह सांख्यिकीय परिवर्तनशीलता पर एक सबक के लिए प्रासंगिक है, विश्वविद्यालय और उच्च विद्यालय के छात्रों के लिए एक बहुत ही आम सबक है, जो आम तौर पर पीएस-I29पर साहित्य में लक्ष्य आबादी हैं । प्रारंभिक समस्या को सुलझाने के चरण देशों में आय वितरण के लिए परिवर्तनशीलता उपायों की खोज के होते हैं, जो एक विवादास्पद विषय30 है कि कई सीखने के क्षेत्रों में छात्रों के लिए परिचित हो सकता है । फिर छात्रों के लिए एक काम उदाहरण में इस समस्या के समाधान का अध्ययन करने के लिए सामग्री प्रदान की जाती है, और एक व्याख्यान के लिए जो एम्बेडेड अभ्यास समस्याओं के साथ छात्रों द्वारा उत्पादित सामान्य समाधानों की चर्चा को शामिल करता है।
हमारे प्रोटोकॉल का दूसरा लक्ष्य पीएस-1 के प्रयोगात्मक मूल्यांकन को शिक्षकों और शोधकर्ताओं के लिए सुलभ बनाना है, जो साहित्य में कुछ शर्तों को बनाए रखते हुए दृष्टिकोण की एक बड़ी विविधता से पीएस-1 की जांच को सुगम बना सकता है । अभी तक इस प्रयोगात्मक मूल्यांकन की स्थिति संशोधनों के लिए लचीला कर रहे हैं । प्रोटोकॉल में वर्णित प्रायोगिक मूल्यांकन साधारण पाठों में लागू किया जा सकता है, क्योंकि एक ही कक्षा में छात्रों को पीएस-1 स्थिति या एक ही समय में प्रत्यक्ष अनुदेश स्थिति के लिए सामग्री(चित्र 4)के लिए सामग्री सौंपी जा सकती है। यह प्रत्यक्ष अनुदेश स्थिति भी अनुसंधान और शिक्षा की जरूरत के लिए अनुकूलनीय है, लेकिन जैसा कि मूल रूप से प्रोटोकॉल छात्रों में वर्णित काम उदाहरण के साथ लक्ष्य अवधारणा के बारे में प्रारंभिक स्पष्टीकरण प्राप्त करके शुरू करते हैं, और फिर एक अभ्यास समस्या के साथ इस ज्ञान को मजबूत (केवल इस हालत में प्रस्तुत करने के लिए समय पीएस-मैं छात्रों के प्रारंभिक समस्या पर खर्च के लिए क्षतिपूर्ति), और व्याख्यान के साथ23। संभावित रूपांतरों में व्याख्यान के साथ शुरू करना और फिर छात्रों को समस्या को सुलझाने की गतिविधि करना शामिल है, जो पीएस-1 की तुलना करने के लिए एक विशिष्ट नियंत्रण स्थिति है जिसने अक्सर पीएस-1 की स्थिति7,13,19,26के लिए बेहतर सीखने का कारण बन गया है। वैकल्पिक रूप से, नियंत्रण स्थिति को व्याख्यान चरण के बाद एक काम किए गए उदाहरण की खोज में कम किया जा सकता है, जो, हालांकि मूल रूप से प्रस्तावित की तुलना में प्रत्यक्ष अनुदेश दृष्टिकोण का अधिक सरलीकृत संस्करण साहित्य में अधिक आम है और विभिन्न परिणामों का कारण बना है, कुछ अध्ययनों के साथपीएस-15,24में बेहतर सीखने का संकेत है, और अन्य प्रत्यक्ष अनुदेश शर्त14,26के इस प्रकार से बेहतर सीखने का संकेत देते हैं।
अंत में, प्रोटोकॉल का एक तीसरा लक्ष्य यह मूल्यांकन करने के लिए संसाधन प्रदान करना है कि विभिन्न पूर्वाग्रहों और संज्ञानात्मक क्षमताओं वाले छात्रपीएस-1 15से कैसे लाभान्वित हो सकते हैं। इन पूर्वाग्रहों का मूल्यांकन विशेष रूप से महत्वपूर्ण है यदि हम कुछ छात्रों के पास अक्सर स्टेम पाठ्यक्रमों के साथ नकारात्मक पूर्वाग्रहों पर विचार करें, और तथ्य यह है कि पीएस-आई अभी भी कुछ मामलों में नकारात्मक प्रतिक्रियाओं का उत्पादन कर सकता है14। हालांकि, इस पर बहुत कम शोध हो रहा है ।
एक तरफ, चूंकि पीएस-मैं व्यक्तिगत विचारों के साथ सीखने के सहयोग की सुविधा प्रदान करता है, बजाय सिर्फ औपचारिक ज्ञान, पीएस-मैं के रूप में परिकल्पना की जा सकती है मदद करने के लिए कम अकादमिक स्तर से छात्रों को प्रेरित करने में सक्षम किया जा रहा है, जो क्षमता की कम भावनाओं, या विषय13,27के बारे में कम प्रेरणा है । एक अध्ययन से पता चला है कि कम महारत अभिविन्यास के साथ छात्रों, यानी, कम व्यक्तिगत सीखने से संबंधित लक्ष्यों, उच्च प्रेरणा के साथ उन लोगों की तुलना में पीएस से अधिक लाभ-मैं27जानने के लिए । दूसरी ओर, पीएस-1 में शामिल होने पर अन्य प्रोफाइल वाले छात्रों को कठिनाइयों का सामना करना पड़ सकता है। अधिक विशेष रूप से, मेटाकोग्निशनपीएस-1 31में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है, और कम मेटाकोग्निशन कौशल वाले छात्रों को उनके ज्ञान अंतराल या समझदार प्रासंगिक सामग्री15के बारे में पता होने में कठिनाइयों के कारण पीएस-1 से लाभ नहीं हो सकता है। इसके अलावा, चूंकि पीएस-1 का प्रारंभिक चरण व्यक्तिगत समाधानों के उत्पादन पर आधारित है, कम भिन्न क्षमताओं वाले छात्र, किसी दी गई स्थिति में विभिन्न प्रकार की प्रतिक्रियाएं उत्पन्न करने में कठिनाइयां, अन्य छात्रों की तुलना में पीएस-1 से कम लाभ हो सकती हैं। प्रोटोकॉल इन गड़बड़ियों(तालिका 1)के लिए आकलन करने के लिए विश्वसनीय उपकरण प्रस्तुत करता है, हालांकि दूसरों पर विचार किया जा सकता है।
संक्षेप में, इस प्रोटोकॉल का उद्देश्य पीएस-1 हस्तक्षेप का कार्यान्वयन करना है जो शिक्षकों और शोधकर्ताओं के लिए पीएस-1 साहित्य में स्वीकार्य सिद्धांतों का पालन करता है। इसके अतिरिक्त, प्रोटोकॉल इस हस्तक्षेप का एक प्रयोगात्मक मूल्यांकन प्रदान करते हैं, और छात्रों के संज्ञानात्मक और प्रेरक पूर्वाग्रहों के मूल्यांकन की सुविधा प्रदान करते हैं । यह एक प्रोटोकॉल है कि नई प्रौद्योगिकियों या विशिष्ट संसाधनों के लिए उपयोग की आवश्यकता नहीं है, और एक है कि अनुसंधान और शैक्षिक जरूरतों के आधार पर संशोधित किया जा सकता है ।
Protocol
Representative Results
Discussion
इस प्रोटोकॉल का उद्देश्य वास्तविक कक्षा संदर्भों में पीएस-1 दृष्टिकोण के कार्यान्वयन और मूल्यांकन में शोधकर्ताओं और शिक्षकों का मार्गदर्शन करना है। कुछ पिछले अनुभवों के अनुसार, पीएस-मैं19, …
Declarações
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
इस काम को Asturias (एफसी-GRUPIN-IDI/2018/000199) की रियासत की एक परियोजना और शिक्षा, संस्कृति और स्पेन के खेल मंत्रालय (FPU16/05802) से एक प्रीडॉक्टोरल अनुदान द्वारा समर्थित किया गया था । हम स्टेफनी जून को सीखने की सामग्री में अंग्रेजी के संपादन में मदद के लिए शुक्रिया अदा करना चाहेंगे ।
Materials
| SPSS Program | International Business Machines Corporation (IBM) | Other programs for general data analysis might be used instead | |
| PROCESS program | Andrew F. Hayes (Ohio State University) | Freely accesible at: http://www.processmacro.org. Other programs for mediation, moderation, or conditional process analyses might be used instead | |
| Cognitive Competence Scale in the Survey of Attitudes towards Statistics (SATS-28) | Candace Schau (Arizona State University) | In case it is used, request should be requested from the author, who whold the copyright | |
| Mastery Approach Scale in the Achievement Goal Questionnaire-Revised | Andrew J. Elliot (University of Rochester) | In case it is used, request should be requested from the author | |
| Regulation of Cognition Scale of the Metacognitive Awareness Inventory | Gregory Schraw (University of Nevada Las Vegas) | In case it is used, request should be requested from the creator |
Referências
- Silver, E. A., Kenney, P. A. Results from the seventh mathematics assessment of the National Assessment of Educational Progress. Council of Teachers of Mathematics. , (2000).
- OECD. Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. PISA, OECD. , (2016).
- Mallart Solaz, A. . La resolución de problemas en la prueba de Matemáticas de acceso a la universidad: procesos y errores. , (2014).
- García, T., Rodríguez, C., Betts, L., Areces, D., González-Castro, P. How affective-motivational variables and approaches to learning predict mathematics achievement in upper elementary levels. Learning and Individual Differences. 49, 25-31 (2016).
- Lai, Y., Zhu, X., Chen, Y., Li, Y. Effects of mathematics anxiety and mathematical metacognition on word problem solving in children with and without mathematical learning difficulties. PloS one. 10 (6), 0130570 (2015).
- Ma, X., Xu, J. The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: a longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence. 27 (2), 165-179 (2004).
- Kapur, M. Productive Failure in Learning Math. Cognitive science. 38 (5), 1008-1022 (2014).
- Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R. E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist. 41 (2), 75-86 (2006).
- Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., Khoury, C. R. The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of educational research. 88 (4), 479-507 (2018).
- Clark, R., Kirschner, P. A., Sweller, J. Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. American Educator. , (2012).
- Schwartz, D. L., Martin, T. Inventing to prepare for future learning: The hidden efficiency of encouraging original student production in statistics instruction. Cognition and instruction. 22 (2), 129-184 (2004).
- Loibl, K., Rummel, N. The impact of guidance during problem-solving prior to instruction on students’ inventions and learning outcomes. Instructional Science. 42 (3), 305-326 (2014).
- Kapur, M., Bielaczyc, K. Designing for Productive Failure. Journal of the Learning Sciences. 21 (1), 45-83 (2012).
- Glogger-Frey, I., Fleischer, C., Grueny, L., Kappich, J., Renkl, A. Inventing a solution and studying a worked solution prepare differently for learning from direct instruction. Learning and Instruction. 39, 72-87 (2015).
- Glogger-Frey, I., Gaus, K., Renkl, A. Learning from direct instruction: Best prepared by several self-regulated or guided invention activities. Learning and Instruction. 51, 26-35 (2017).
- Likourezos, V., Kalyuga, S. Instruction-first and problem-solving-first approaches: alternative pathways to learning complex tasks. Instructional Science. 45 (2), 195-219 (2017).
- Lamnina, M., Chase, C. C. Developing a thirst for knowledge: How uncertainty in the classroom influences curiosity, affect, learning, and transfer. Contemporary educational psychology. 59, 101785 (2019).
- Loibl, K., Rummel, N. Knowing what you don’t know makes failure productive. Learning and Instruction. 34, 74-85 (2014).
- Weaver, J. P., Chastain, R. J., DeCaro, D. A., DeCaro, M. S. Reverse the routine: Problem solving before instruction improves conceptual knowledge in undergraduate physics. Contemporary educational psychology. 52, 36-47 (2018).
- Loibl, K., Roll, I., Rummel, N. Towards a Theory of When and How Problem Solving Followed by Instruction Supports Learning. Educational psychology review. 29 (4), 693-715 (2017).
- Darabi, A., Arrington, T. L., Sayilir, E. Learning from failure: a meta-analysis of the empirical studies. Etr&D-Educational Technology Research and Development. 66 (5), 1101-1118 (2018).
- Chen, O. H., Kalyuga, S. Exploring factors influencing the effectiveness of explicit instruction first and problem-solving first approaches. European Journal of Psychology of Education. , (2019).
- González-Cabañes, E., García, T., Rodríguez, C., Cuesta, M., Núñez, J. C. Learning and Emotional Outcomes after the Application of Invention Activities in a Sample of University Students. Sustainability. 12 (18), 7306 (2020).
- Schwartz, D. L., Chase, C. C., Oppezzo, M. A., Chin, D. B. Practicing Versus Inventing With Contrasting Cases: The Effects of Telling First on Learning and Transfer. Journal of educational psychology. 103 (4), 759-775 (2011).
- Chase, C. C., Klahr, D. Invention Versus Direct Instruction: For Some Content, It’s a Tie. Journal of Science Education and Technology. 26 (6), 582-596 (2017).
- Newman, P. M., DeCaro, M. S. Learning by exploring: How much guidance is optimal. Learning and Instruction. 62, 49-63 (2019).
- Belenky, D. M., Nokes-Malach, T. J. Motivation and Transfer: The Role of Mastery-Approach Goals in Preparation for Future Learning. Journal of the Learning Sciences. 21 (3), 399-432 (2012).
- Bergold, S., Steinmayr, R. The relation over time between achievement motivation and intelligence in young elementary school children: A latent cross-lagged analysis. Contemporary educational psychology. 46, 228-240 (2016).
- Mazziotti, C., Rummel, N., Deiglmayr, A., Loibl, K. Probing boundary conditions of Productive Failure and analyzing the role of young students’ collaboration. NPJ science of learning. 4, 2 (2019).
- Stiglitz, J. E. Las limitaciones del PIB. Investigacion y ciencia. (529), 26-33 (2020).
- Holmes, N. G., Day, J., Park, A. H., Bonn, D., Roll, I. Making the failure more productive: scaffolding the invention process to improve inquiry behaviors and outcomes in invention activities. Instructional Science. 42 (4), 523-538 (2014).
- Herreras, E. B. La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación. 35 (1), 1-9 (2004).
- Schau, C., Stevens, J., Dauphinee, T. L., Delvecchio, A. The development and validation of the survey of attitudes toward statistics. Educational and Psychological Measurement. 55 (5), 868-875 (1995).
- Elliot, A. J., Murayama, K. On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of educational psychology. 100 (3), 613-628 (2008).
- Schraw, G., Dennison, R. S. Assessing metacogntive awareness. Contemporary educational psychology. 19 (4), 460-475 (1994).
- Guilford, J. P. . The nature of human intelligence. , (1967).
- Zmigrod, L., Rentfrow, P. J., Zmigrod, S., Robbins, T. W. Cognitive flexibility and religious disbelief. Psychological Research-Psychologische Forschung. 83 (8), 1749-1759 (2019).
- Wilson, S. Divergent thinking in the grasslands: thinking about object function in the context of a grassland survival scenario elicits more alternate uses than control scenarios. Journal of Cognitive Psychology. 28 (5), 618-630 (2016).
- Autin, F., Croizet, J. -. C. Improving working memory efficiency by reframing metacognitive interpretation of task difficulty. Journal of experimental psychology: General. 141 (4), 610 (2012).
- Pekrun, R., Vogl, E., Muis, K. R., Sinatra, G. M. Measuring emotions during epistemic activities: the Epistemically-Related Emotion Scales. Cognition and Emotion. 31 (6), 1268-1276 (2017).
- Pallant, J. Statistical techniques to compare groups. SPSS survival manual. , 211 (2013).
- Pallant, J. Statistical techniques to explore relationships among variables. SPSS survival manual. , 125-149 (2013).
- Hayes, A. F. . Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. , (2017).
- Kapur, M. Productive failure in learning the concept of variance. Instructional Science. 40 (4), 651-672 (2012).
- Nolan, M. M., Beran, T., Hecker, K. G. Surveys Assessing Students’ Attitudes Toward Statistics: A Systematic Review of Validity and Reliability. Statistics Education Research Journal. 11 (2), (2012).
- Schraw, G., Dennison, R. S. Assessing metacognitive awareness. Contemporary educational psychology. 19 (4), 460-475 (1994).
- Dumas, D., Dunbar, K. N. Understanding Fluency and Originality: A latent variable perspective. Thinking Skills and Creativity. 14, 56-67 (2014).
- Roberts, R., et al. An fMRI investigation of the relationship between future imagination and cognitive flexibility. Neuropsychologia. 95, 156-172 (2017).
- Chamorro-Premuzic, T. Creativity versus conscientiousness: Which is a better predictor of student performance. Applied Cognitive Psychology: The Official Journal of the Society for Applied Research in Memory and Cognition. 20 (4), 521-531 (2006).
- Kapur, M. Examining productive failure, productive success, unproductive failure, and unproductive success in learning. Educational Psychologist. 51 (2), 289-299 (2016).
