הערכת דיסלקציה בגיל שש
Summary
מחקר זה מגדיר פרוטוקול מוצע לזיהוי דיסלקציה. הפרוטוקול מבוסס על אבחון ותגובה למודלים להתערבות. ההצעה כרוכה בראיונות מובנים ובדיקות סטנדרטיות להערכת ביצועי הקריאה והכתיבה ומקדמי הדטרמינסטים.
Abstract
בשנים האחרונות חלה עלייה בשכיחות הדיסלקציה בתקופות מוקדמות במדינות ובאזורים שונים. לעלייה זו יש השלכות חמורות בתוך הגדרות בית הספר והמשפחה, בשל הביצועים האקדמיים העלובים המאפיינת אנשים עם דיסלקציה ובעיות סוציו-רגשיות שלעתים מציגים. אחת הבעיות השכיחות ביותר בזיהוי הדיסלקציה היא חוסר פרוטוקול אבחון משותף הכולל קריטריונים ספציפיים להערכת כל ילד. קבוצת המחקר ללקויות למידה ופיתוח באוניברסיטת מלאגה פיתחה פרוטוקול לגילוי מוקדם של דיסלקציה. הפרוטוקול מבוסס על אבחון ותגובה למודלים להתערבות. כתוצאה מכך, זה לוקח בחשבון קריטריונים אבחון שהוסכם על ידי כמה אגודות וועדות של מומחים, כמו גם מסוימים מסוימים קוגניטיבית ודטרמיניזם שפות המאפיינות אנשים הנוכחים עם דיסלקציה בעקבות הוראה נאותה, על פי המחקר האחרון. פרוטוקול הפעולה מפותח באמצעות מספר שלבים, ואנו מציעים שימוש בראיונות מובנים עם הורים ומורים לצד בדיקות סטנדרטיות להערכת המודיעין, הקריאה והכתיבה, כמו גם גורמי הסיכון הקובעים את מראה הבעיה. פרוטוקול פעולה זה מספק מודל לגילוי דיסלקציה, המבקשת להבדיל ביניהם מבעיות מתוך תחלואה אחרות ולזהות את המאפיינים והדטרמיניזם שלה, על מנת להציע התערבות ומניעה יעילים מגיל צעיר.
Introduction
ה-DSM-5 יוצר קשיי למידה ספציפיים כקטגוריית אבחון בתוך הפרעות נוירולוגיות-התפתחותיות. דיסלקציה נחשבה לאחת מבעיות הלמידה השכיחות ביותר. הוא מאופיין בקשיים בזיהוי מילים מדויק ושוטף, יחד עם כתיב ודיוק אורתוגרפי. כמו כן, היא כרוכה בקשיים בהבנת הקריאה1. ביטויים אלה מופיעים לאחר תחילת הלימודים בחובה, מגיל שש ואילך.
בשנים האחרונות חלה עלייה בשכיחות הדיסלקציה בגיל מוקדם. חלק מהמחברים שבין 5% ל-17.5% מילדי גיל הלימודים מושפעים מדיסלקציה2,3. אחוזים אלה מצביעים על החשיבות של שיקול הגילוי המוקדם, שכן היא בעלת השלכות חמורות בתוך הגדרות בית הספר והמשפחה, בשל הביצועים האקדמיים הירודים המאפיינת אנשים עם דיסלקציה ובעיות סוציו-רגשיות המוצגות לעיתים.
למרות זאת, יש לעתים קרובות חוסר הסכמה על איך לזהות דיסלקציה. הדבר נובע מהדיון ההולך ומתנהל על הלימות קריטריוני הזיהוי המוצעים על ידי דגמי ההסבר השונים, שמקורם בעמימות בהגדרות הניתנות בדיסלקציה. מצד אחד, הפרספקטיבה המסורתית תומכת במודל של אבחנה לזיהוי בעיות אלה. לאחרונה, עם זאת, התגובה למודל התערבות התפתחה כחלופה למטרות כאלה.
מודל האבחון מחשיב מספר קריטריונים בעת זיהוי דיסלקציה: קריטריון הפער, קריטריון ההדרה והקריטריון הספציפיות (איור 1, איור 2, איור 3, איור 4).
איור 1. קריטריון של מודל אבחון נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
איור 2. קריטריון אי-התאמה לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
איור 3. קריטריון של מודל אבחון (קריטריון אי-הכללה) נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
איור 4. קריטריון של מודל אבחוני (קריטריון ספציפיות) נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
קריטריון הפער מתבסס על העובדה שאנשים עם דיסלקציה מציגים פער בין הפוטנציאל האינטלקטואלי שלהם לבין הביצועים שלהם. קריטריון זה אינו מתקבל על-ידי חלק מהמחברים שאינם מוצאים צורך להשתמש ב-IQ כדי לקבוע את המראה של דיסלקציה4,5. לעומת זאת, מחברים אחרים מוצאים שילדים מפוצלים עמידים יותר להתערבות מאשר לילדים לא מפוצלים או שיש הבדלים ביניהם6,7. למרות שקריטריון הפער מקבל ביקורת נרחבת, לא נראה שיש קונצנזוס בנוגע לשימוש בו. לדעתנו, זה מוקדם מדיי לוותר על מנת המשכל כשמדובר בזיהוי דיסלקציה. השמטת השימוש ב-IQ עלולה להקשות על ההבחנה של בעיה זו מאחרים כגון נכות אינטלקטואלית. בהקשר זה, הפער צריך להיות הצעד הראשון בזיהוי דיסלקציה8.
קריטריון ההדרה מתייחס להבדל בין דיסלקציה להפרעות ספציפיות אחרות שבהן היא מתרחשת במקביל. הפרעות אלו הן בדרך כלל ליקויים סנסוריים, נכות נפשית, הפרעות רגשיות וחסרונות סוציו-תרבותיים או חינוכיים1,9. יש כמה מחלוקות על החפיפה בין חלק מהפרעות אלה ודיסלקציה. לפיכך, למשל, שינויים סוציו-רגשיים ויכולת חברתית נמוכה כלולים לעיתים כמאפיינים של אנשים עם דיסלקציה, כאשר בעצם נראה כי קשיים אלה נוצרים על ידי דיסלקציה10. עורכי דין לשימוש בקריטריון הדרה טוענים כי יש סיכון כי דיסלקציה תיפול לתוך הקטגוריה מכסה את הפתווגיות התחלואה אחרים11 אם הם לא נחשבים עבור האבחנה שלה.
הקריטריון הספציפיות מרמז על הגבלות מסוימות בנוגע לתחומים המושפעים מדיסלקציה, כגון שפה, הסקת מסקנות ובעיות הלמידה האינסטרומנטלית1,9. חלק מהמחברים טוענים שיש לכלול בעיות שפה בקטגוריה של דיסלקציה12,13. עם זאת, אחרים מאמינים שצריך להיות מובחנים ולסווג אותם כתנאי תחלואה, כי השפה נרכשת ללא השכלה פורמלית בעוד שתחומים אחרים דורשים הוראה כזאת10. בהקשר זה, דיסלקציה מתאפיינת בבעיות קריאה וכתיבה, מוצדקות בקשיים בעיבוד פונולוגי14,15 או בגירעון חושי כללי16,17. אלה הטוענים שדיסלקציה היא גרעון בעיבוד פונולוגי, מצביעים על כך שדיסלקטים מציגים קשיים במשימות הכרוכות בשימוש אפקטיבי בקוד הפונולוגי, תוך הצגת גרעון ביצירת ייצוגים פונלוגיים של מילים. כתוצאה מכך, הם מציגים קשיים ברכישת העיקרון האלפביתי וזוכרים את הגרפילי-פונלי תכתבויות10. חסידי דיסלקציה כגירעון חושי כללי טוענים שאנשים עם דיסלקציה מציגים קשיים במשימות הדורשות עיבוד גירויים שמיעתי שהוצגו במהירות, הצגת קשיים של תפיסת השמיעה, בשל גרעון בעיבוד הזמני המהיר שלהם10. הקשיים הבסיסיים הללו מעניקים לבעיות פונולוגית, אשר מסבירות את הקשיים העומדים בפני ההכרה במילים.
התגובה למודל ההתערבות (RTI) משלבת הערכה והתערבות בתוך מערכת החינוך באמצעות מערכת מניעה מרובת רמות המגדילה את ביצועי הסטודנטים ומפחיתה את בעיות ההתנהגות18. ניתן להשתמש במודל זה כדי לזהות תלמידים הנמצאים בסיכון לגילוי קשיים בקריאה ובכתיבה, לניטור ההתקדמות שלהם ולמתן התערבויות המבוססות על תגובת התלמיד. מודל זה מזהה אנשים עם דיסלקציה כנושאים שאינם מגיבים להתערבות שהתקבלו על ידי כל התלמידים בכיתה ולהניח כי זה יכול להיות בגלל הגירעון הקוגניטיבי או החינוכי19. הזיהוי של דיסלקציה הוא תהליך קבלת החלטות, שבו ההערכה תהיה ביחד עם ההוראה. בכל שלב של הערכה, ההתקדמות שנעשתה על-ידי התלמידים לאחר כל שלב של הדרכה, נחשבת. כך, אם הערכת הביצועים של הכיתה כמכלול נמצא הולם, את החולשה האפשרית של ההוראה נמסר הוא שנשללה. ברגע שאושר שהוראה היא נאותה, השלב השני כרוך בזיהוי, באמצעות צעדי הוראה, כל תלמיד שביצועיו והתקדמותו נמצאים מתחת לחבריו לכיתה, בהתחשב בעובדה שהם סטודנטים בסיכון לדיסלקציה. בשלב השלישי, התאמות לימודים בודדות יחולו עבור ילדים אלה. אם התאמות אלה לא מספיקות, כי הילד עדיין לא מתקדם, אמצעים חינוכיים מיוחדים נדרשים, והילד נחשב דיסלקטיים19,20,21 (איור 5). מודל זה מתמקד בביצועים אקדמיים, מבטל את הפער ביצועי ה-IQ והערכות של אינטליגנציה, ומפחית את מספר התוצאות החיוביות השקניות8. עם זאת, יש מספר קריטריונים כדי לקבוע אם ילד עושה או לא מגיב היטב להתערבות לאורך זמן. בנוסף, בעיות אלה מתקיימות ביחד עם סוגיות אחרות, ושאינן מענה להתערבות עלולות לנבוע מקיומן של התחלואה ביניהם10,22,23. מחקרים אלה הם ספקן לגבי השימוש במודל RTI ככלי אבחוני.
איור 5. מערכת מדורגת של מודל “תגובה להתערבות” נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.
לכן, לא נראה שיש קונצנזוס בנוגע לקריטריונים שיש להשתמש בהם כדי לזהות ליקויי למידה ספציפיים, ובפרט, דיסלקציה. בעוד שמודלים אבחוניים משתמשים באי-התאמה, בתנאי הדרה ובקריטריונים מסוימים, התגובה למודל ההתערבות מתייחסת לביצועים ירודים במשימות אינסטרומנטליות בסיסיות בעקבות הוראה נאותה כקריטריון. שני הדגמים ביקרו ביקורת והציגו חולשות מסוימות. מסיבה זו, קבוצת המחקר ליקויי למידה ומחלות פיתוח באוניברסיטת מלאגה פיתחה פרוטוקול לגילוי מוקדם של דיסלקסיה, הרואה את העוצמות של המודל האבחוני ואת התגובה למודל ההתערבות.
בקיצור, מטרת המאמר היא להציג פרוטוקול מוצע לגילוי דיסלקציה בגיל צעיר. זה יוצא לספק הליך אבחון אובייקטיבי להערכת ההפרעה הנוירולוגית הזאת, על מנת להבדיל אותו מהפרעות אחרות בטיפול בתחלואה, מגיל צעיר. לגבי האבחנה של נכות למידה ספציפית זו, הפרוטוקול לוקח בחשבון את ההערכה של מסוימים קוגניטיבית מסוימים הדטרמיניזם לשוני לאחר הוראה נאותה קריאה וכתיבה (תגובה למודל התערבות), כמו גם את הפער, הדרה קריטריונים ספציפיים (מודל אבחון). פרוטוקול הפעולה מפותח באמצעות מספר שלבים, בעקבות סוגים שונים של הוראות, ואנו מציעים את השימוש בראיונות מובנים עם הורים ומורים לצד בדיקות סטנדרטיות להערכת המודיעין, הקריאה והכתיבה, כמו גם גורמי הסיכון הקובעים את מראה הבעיה. פרוטוקול פעולה זה מספק מודל דינאמי לזיהוי דיסלקציה, המבקשת להבדיל ביניהם מבעיות מתוך תחלואה אחרות ולזהות את המאפיינים והדטרמיניזם שלה, על מנת להציע מניעה אפקטיבית בגיל צעיר.
Protocol
Representative Results
Discussion
במחקר זה, הצגנו את הצעת פרוטוקול זיהוי דיסלקציה להיות מיושם משנת 1 בחינוך היסודי בתוך הגדרת בית הספר. פרוטוקול פעולה זה מתייחס לנקודות החוזק של מודל האבחון8,13,32 והתגובה למודל ההתערבות21,22,33</sup…
Divulgations
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
עבודה זו ממומנת על ידי הממשלה האזורית של אנדלוסיה (ספרד), באמצעות שיחות ציבוריות למימון, מיושם על ידי קבוצת המחקר SEJ-521, ליקויי למידה והפרעות פיתוח.
Materials
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
References
- American Psychiatric Association. . Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , (2014).
- Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, 1081-1092 (2001).
- Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
- Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
- Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
- Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. . Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , (1999).
- Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
- Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
- Committee for Learning Disabilities. . Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , (2001).
- Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , (2006).
- Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don’t say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
- Fletcher, J. M., Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. , (2002).
- Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C., Mash, J., Barkley, R. A. Learning disabilities. Child Psychopathology. , (2003).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
- Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
- Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
- Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
- Jiménez, J. E. . Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , (2019).
- Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
- Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
- Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
- Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
- Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
- Jiménez, J. E., Crespo, P., Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. , (2019).
- Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , (2012).
- Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. . The dyslexia Screening Test-Junior. , (2004).
- Weschler, D. . The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , (2005).
- Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
- Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
- Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
- González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
- Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
- Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
- Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
- Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
- Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
- González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
- Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
- Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).
