نتائج التعلم باستخدام تدابير لتقييم الدكتوراه تعليم التمريض
Summary
وتناقش هيكل وعملية لقياس نتائج تعلم الطلاب من خلال نماذج التقييم للتخصيص وتطبيقها على برنامج تعليم التمريض الدكتوراه.
Abstract
يجب أن برامج التعليم على جميع المستويات تكون قادرة على إثبات نتائج برنامج ناجح. الدرجات وحدها لا تمثل منهجية شاملة لقياس نتائج تقييم تعلم الطلاب في دورة إما أو على مستوى البرنامج. تطوير وتطبيق نماذج التقييم يوفر منهجية القياس لا لبس فيه لضمان توفير تجربة نوعية التعلم من خلال توفير أساس لتحسين النوعية وبناء على قياسها كميا ، وبطبيعة الحال الكلي ونتائج البرنامج. نتائج التعلم هي تجسيد لتجربة التعلم والكل يجب أن تتضمن تقييما لنتائج البرامج النوعية والكمية. تقييم التدابير النوعية يمثل تحديا للمعلمين في أي مستوى من برنامج التعلم. التمريض يقدم تحديا فريدا من نوعه والفرص كما هو تطبيق العلم من خلال فن العناية. ويمكن تعزيز النتائج المرجوة الكمي لتعليم الطلاب من خلال تطوير نماذج التقييم المصممة لقياس الجوانب الكمية والنوعية لتعليم التمريض وعملية التعلم. أنها توفر آلية للتقييم من قبل كلية التمريض موحدة للمفاهيم وثوابت يصعب على خلاف ذلك لوصف وقياس. ويرد البروتوكول وتطبيقها على برنامج تعليم التمريض الدكتوراه مع توصيات لتطبيقها وتحويل عنوان التقييم لبرامج التعليم الأخرى. من خلال تطبيق هذه نماذج مصممة خصيصا ، ويمكن جميع جوانب برنامج التعليم المقررة لتقديم معلومات كافية لتقييم البرنامج الذي يسهل على إغلاق الفجوة بين نتائج الطالب والمطلوب التعلم الفعلي للكفاءة أي التعليمية المرجوة.
Protocol
بروتوكول التالية توضح وضع عنوان التقييم لأغراض قياس نتائج تعلم الطلاب. يتم تطبيق هذه العملية لبرنامج تعليم التمريض الدكتوراه. مقدمة. على مدى العقدين الماضيين ، تم المدرسين في التعليم الرعاية الصحية تحديات متزايدة لكي تثبت من خلال برامجها التعليمية وكيفية إعداد الطلبة بشكل كاف لتعمل في بيئات معقدة خدمة عند التخرج (1 ، 2 ، 3،4 ، 5 ، 6). هو مبني على مفهوم التدابير نتائج تعلم الطلبة على الرغبة في إثبات من خلال عملية قياس مدى نجاح الطالب الذي يكمل عملية التعلم ذات الصلة إلى منطقة المعرفة. كان مختلفا عن الشخص الذي لا يتم إكمال عملية التعلم نفسها. الدرجات وحدها لا تثبت إتقان الطالب ليالي لنتائج التعلم ، ولكنها بدلا تحقيق نجاح أو فشل في الاستجابة لإجراء الاختبار عند نقطة في الوقت المناسب. التركيز على الدرجات على حساب التعليم يسهم في ثقافة الاختبار بدلا من ثقافة التعلم (7). مزيد من الإجراءات الأكثر اختبار قياس مختلف المفاهيم الكمية التي تم أو يتم قياسها بسهولة. ولكن ماذا عن تلك الجوانب من العلم أو المهارة التي تتصل أكثر من الجودة؟ كيف ينبغي قياس هذه الجوانب المربين؟ كيف ينبغي أن تنعكس هذه النتائج المتوقعة في تعلم الطالب؟ كيف ينبغي أن كميا بحيث يمكن قياس مناسب؟ نحن كمجتمع لا قيمة عادة ما لا نستطيع قياسه. هذا البروتوكول يوفر طريقة لقياس المفاهيم ويبني في أي انضباط أو المهارة من خلال استخدام ما يعرف باسم "نماذج" (8). حالما يتم كميا هذه المفاهيم ، يمكن بعد ذلك أن يقاس أو تتغير ، وصقلها لإثبات وقد حققت تلك المعرفة من قبل الطلاب. هيكل. يتم تعريف المفاهيم بصريا الأساسية التالية من حيث صلتها بعملية التقييم. الأول ، هو موضح في تطوير مفهوم نتائج التعلم على النحو التالي (أنظر الجدول 1). ونتائج التعلم هو تجسيد للمعرفة الطالب يجب أن يكون عند الانتهاء الناجح لعملية التعلم ذات الصلة لبعض النوع من المحتوى. وينبغي أن تشمل نتائج التعلم المعرفة التي ترتكز على قياس (كمية جوهريا) ، والمعرفة التي ترتكز على معنى (النوعي جوهريا). الهيكل والمنهجية. مفهوم الأساسية التالية من عملية التقييم هو منهجية القياس. يخلط العديد من المربين تحقيق نجاح الطلاب نتائج التعلم مع عشرات الناجحة على الصف. استخدام الصف ومنهجية القياس فقط يعكس سوى نصف من التقييم المحتملة لعملية التعلم. ولعل أفضل مثال على ذلك مع طرح السؤال التالي ، وهو الطالب قد استوعب بنجاح نتائج التعلم ، والشخص الذي يسجل 90 ٪ على الامتحان ولكن لا يمكن تفعيل المعرفة في وضع العالم الحقيقي أمام الطالب الذي يسجل 70 ٪ على يمكن الامتحان نفسه واقعا في المعرفة عند الحاجة في حالة العالم الحقيقي؟ الدرجات وحدها توفر الأساس ، نقطة في قياس الوقت للتحقق المعرفة والتوليف. أنها لا توفر الترجمة قياس المعرفة أو التطبيق. البنية عنوان التعريف. الآن أن نفهم الأسس لنتائج التعلم ، ونحن بحاجة إلى فهم أفضل وسيلة لقياس ذلك. واحد وسيلة جيدة من خلال استخدام نموذج تقييم مصفوفة أو التقييم. صحيح لتطوير الطالب تقييم نتائج التعلم الموضوع ، يجب على المرء أولا تعريف ما هو الموضوع. وإنما هي أداة التهديف أنه عندما بنيت بشكل صحيح ، ويسمح للشخص استخدامه لتقييم قطعة من العمل باستخدام مجموعة محددة من المعايير. علاوة على ذلك ، فإنه يوفر آلية لتحديد نوعية بتحريك تلك "تصورات الأمعاء" الى الظواهر القابلة للقياس. وقد تبين أن هذا من قيمة المعلم والمتعلم على حد سواء وخاصة في بيئات تعلم الكبار (9 ، 10). البنية عنوان التكوين. ألف عنوان يأخذ عادة شكل المادية للشبكة مع الصفوف والأعمدة. الصفوف تحدد الفئات المختلفة التي تحدد مفهوم بناء أو التي تحاول قياس بينما تمثل الأعمدة بدرجات متفاوتة من كل معايير قياس كنت داخل كل فئة. الجدول 2 يوفر إطارا لعنوان الأساسية. البنية الموضوع نظرة عامة. بمجرد فهم ما هو عنوان وظيفته ، وسوف تحتاج إلى التفكير في ما هي تلك الجوانب لمفهوم بناء أو التي تحاول أن تحدد. الجدول 3 مثالا على المفاهيم الكمية والنوعية التي يمكن تطبيقها على وقياسها في تقييم نتائج التعلم الموضوع. العملية. ويرتكز أسلوب لوضع عنوان النجاح في قدرة عناوين "بسرعة وبدقة قياس المفاهيم أو يبني تريد تقييم. في حالته الأكثر بدائية ، هو تجسيد "الشعور الغريزي" المقيم ليالي. من الناحية المثالية ، ينبغي لعملية القياس يأخذ في الاعتبار الجوانب الكمية (الأشياء التي هي بشكل روتيني ، وتقاس بسهولة) والجوانب النوعية (الأشياء التي لها معنى ، لا تقاس بسهولة) وتحديد سواء في شكل عنوان التقييم. النتيجة. النتيجة المرجوة من تطوير واستخدام عنوان التقييم في عملية التعليم لقياس دقة نتائج تعلم الطلاب. نتائج التعلم هي بيانات قياس لما المعلم يتوقع الطالب أن يكون قادرا على معرفة ، لا ، والقيمة ، والتفكير ، وما إلى ذلك عند الانتهاء من الدورة أو البرنامج. التطبيق. ولاحظ أن تتصلب ويمكن كميا نتائج التعلم في الطريقة التي تسمح لقياس الكفاءات اللازمة لممارسة مهنة الطب في (11). مصممة بشكل جيد نتائج التعلم التي أثبتت قياس الأداء في الدورات تتويجا لتكون أداة فعالة في ربط التعليم من أجل إعداد التمريض الانتقال الناجح في الممارسة (12). نماذج التقييم التي شيدت بشكل صحيح لتقييم نتائج التعلم هي مكون أساسي من برنامج التعليم مصممة بشكل جيد نتائج القياس (13 ، 14). لديهم مهمة في تطبيق برامج التعليم المهني حيث النوعية هي مفاهيم مركزية في الممارسة. يتم تطبيق هذا البروتوكول إلى برنامج تعليم التمريض الدكتوراه للأغراض إظهار كيفية تطوير واستخدام نماذج التقييم في الدورة وبرنامج تقييم مستوى تعلم الطالب النتائج المرجوة. تطبيق سيناريو. ودكتور في ممارسة التمريض (DNP) هي جديدة نسبيا درجة الدكتوراه. هذا هو ممارسة للتمريض الدكتوراه. فهو الدكتوراه الشقيقة لممارسة الدكتوراه في مجال الرعاية الصحية الأخرى مثل الطب للأطباء والصيادلة عن PharmD ، وPsyD عن النفس. في جوهره ، هو التوقع من الخريجين لتكون قادرة على تطبيق تقنيات مثل التوليف واتخاذ القرارات الأخلاقية لأغراض ترجمة المعارف للبحث في ممارسة التمريض. تنظيم برامج الاعتماد التي يشهد DNP يتطلب أن يتعلمها الطالب قياس قدرة الطالب على شرح هذه الكفاءات الموصوفة سابقا وغيرهم من خلال تطبيق المهارات والمعارف في دورة ومستوى البرنامج. تطبيق التعلم تنمية الحصيلة. أحد المعلمين في برنامج DNP ترغب في تدريس المعارف والمهارات للطلاب حتى يتمكنوا من إثبات القدرة على اتخاذ القرارات الأخلاقية. أولا ، يجب على المعلم استخدام لتوجيه السؤال التالي إنشائهما لقياس نتائج التعلم : ما هي أنني أريد أن أقول أن يميز الطالب الذي يفهم مفهوم العاشر من شخص لم يستوعب مفهوم عاشرا في هذا التطبيق ، هذا المفهوم هو اتخاذ القرارات الأخلاقية (انظر الجدول رقم 1 على سبيل المثال). التطبيق مفهوم التنمية. المقبلة ، وينبغي للمعلم كتابة هذه المفاهيم التي ترتكز عليها بنية مهما كانت النتيجة التي تحاول قياس. في حالتنا ، والأخلاقية صنع القرار هو ما نريده لتقييم. مرة أخرى ، ويقدم الجدول 1 مثالا على هذه المفاهيم الأساسية. التطبيقات قسم التطوير الكمي الموضوع. ثالثا ، يجب على المعلم تحديد أي من هذه المفاهيم هي في جوهرها والكمية ويمكن قياس نتائج التعلم والمعرفة التي تشمل الارض من خلال القياس. الجدول 4 يمثل القياسات الكمية من المقرر الأخلاقية القرارات في الموضوع أن لدينا قياس نتائج التعلم المقترحة. التطبيق الكيفي للتنمية قسم الموضوع. رابعا ، يجب على المعلم تحديد أي من هذه المفاهيم هي في جوهرها والنوعية ويمكن قياس نتائج التعلم والتي تشمل المعرفة ترتكز على المعنى. ويمكن تنفيذ هذا الجزء من عنوان التنمية في واحدة من طريقتين : إما عنوان اصف القسم نقية النوعي أو مقطع اصف شبه النوعي للعنوان. بمجرد الانتهاء من هذا الجزء من عنوان ، عنوان مستعد لاستخدامها في تقييم نتائج التعلم. التطبيق الكيفي قسم التطوير يفسر من الموضوع. من المهم أن تصف بالتفصيل إضافية على أهمية توضيح كيف يمكن لمدرس ينوي لقياس المفاهيم النوعية من نتائج التعلم. صالح عنوان مستوى نقية النوعي هو صياغة مفاهيم غير محددة مسبقا أو غير محددة في الكلمات التي تساعد المعلم تبدأ في التأهل "الوتر" تصورات تعلم الطلاب. ومع ذلك ، فإن سعر باستخدام النهج نقية نوعية لقياس العنوان هو عنوان التضحية من تقييم أكثر موثوقية بسبب تطبيق النتيجة لا تزال في عين مقيم. على العكس ، وتطوير المفاهيم في تقييم اصف شبه نوعي يسهل قياس موثوقة عندما يتم استخدامها من قبل المقيمين الأخرى لأنه الكمي المفاهيم في صيغة بسيطة وقابلة للقياس موضوعيا. عنوان التطبيق اختبار. الآن بعد أن عنوانيتم إنشاؤه ، فمن المهم تحديد الكيفية التي سيتم تطبيقها لقياس النتائج. بشكل عام ، يتم تطبيق نماذج تعلم لقياس نتائج أنشطة التعلم في دورة ويكون لها عنصر الصف المرتبطة بها. على سبيل المثال في الجدول 5 يبين كيفية تطبيق شعار خلقنا فقط لممارسة اتخاذ القرارات الأخلاقية.
Discussion
- وقد أثبتت لنا ما هو عنوان نتائج التعلم ، وكيفية بناء واحد ، وكيفية استخدامها في تقييم نتائج التعليم من خلال تطبيقه على DNP برنامج التعليم. هناك عدة نقاط رئيسية ينبغي وصف مرة أخرى في هذه النقطة.
- نماذج التقييم نتائج التعلم مقابل نماذج التقييم الدرجات. أولا ، من المهم أن تحدد الفرق بين الدرجات عنوان وعنوان نواتج التعلم. تم تصميم نموذج تقييم الدرجات لمساعدة أعضاء هيئة التدريس درجة تقييم ما ينبغي أن يحصل الطالب على أساس أدائهم في مهمة معينة ، ويمكن أو لا يمكن إشراك كل من الجوانب الكمية والنوعية ، في حين يركز نموذج تقييم نتائج التعلم على مساعدة أعضاء هيئة التدريس تقييم ما إذا كان طالب علم جميع الجوانب الرئيسية والحاسمة لمفهوم أو بناء. قياس نتائج التعلم وعادة ما تتضمن الجوانب الكمية والنوعية. الأهم من ذلك ، هذا هو واجب متدرج عادة جزءا من التقييم الشامل لنتائج التعلم.
- الكمي للمفاهيم النوعية في جوهرها. بمجرد فهم الاختلاف بين نموذج تقييم نتائج التعلم ونموذج تقييم الدرجات ، والجزء الأكثر صعوبة من بناء لتقييم نتائج التعلم الموضوع هو تحديد مستوى ما كنت ترغب في تحديد مكونات النوعية. كما ذكر سابقا ، وترك تحديد عناصر على مستوى نوعية نقية يسمح الحرية الفردية المعلمين في تقييم النجاح أو الفشل ولكن ، بل هو عادة لا يمكن الاعتماد عليها للاستخدام من قبل أعضاء هيئة التدريس الأخرى ، وتعريفاته وغالبا ما تكون في عين مقيم. كذلك ، فإن هذا النوع من الموضوع كما يسمح للطالب من الدرجات التحديات وتقييم النتائج مرة أخرى منذ تفسيرها قد يكون في عين الناظر.
- المستوى الدراسي مقابل نتائج برنامج التعليم المستوى. استخدام نماذج التقييم التي شيدت بشكل صحيح نتائج التعلم سماح سليم بالطبع تقييم مستوى التعليم والتعلم والعمليات والإجراءات. ومع ذلك ، وهذه نماذج تنطبق أيضا على تقييم مستوى البرامج من نتائج التعلم. على سبيل المثال ، يمكن أن تستخدم النتائج من فوج عشرات الطلاب ليالي على نتائج التعلم معينة مثل تلك التي استخدمت في التطبيق للتدليل على فعالية عملية التعليم والتعلم على المستوى الكلي أو البرنامج. ثم ، يمكن استخدام هذه النتائج لمساعدة أعضاء هيئة التدريس في برنامج ليالي تتبع بوضوح بالضبط المجالات التي من العملية التعليمية تحتاج إلى تعديل كجزء من برنامج التعليم المستمر ليالي عملية تحسين الأداء.
- الاستنتاج. حاولنا أن فسر المفاهيم المتصلة نماذج نتائج التعلم ، على وجه التحديد ، ما هي وليست ، وكيفية بناء عليها وكيفية استخدامها. علاوة على ذلك ، لقد طبقنا تطوير نتائج التعلم باستخدام سبيل المثال دراسة حالة لبرنامج DNP. قياس نتائج التعلم يمثل المفهوم كثيرا ما يساء فهمه ويساء العملية التي يمكن أن تؤدي في هيئة التدريس والطالب المتعلم الاستياء. ركز العرض على هذه التظاهرة لتطور المعرفة الزمنية من خلال صياغة البصرية لقياس نتائج التعلم يبني.
Divulgations
The authors have nothing to disclose.
References
- Facione, N. C., Facione, P. A. Assessment design issues for evaluation of critical thinking in nursing. Holistic Nursing Practice. 10 (3), 41-52 (1996).
- Epstein, R. M., Hundert, E. M. Defining and assessing professional competence. Journal of the American Medical Association. 287 (2), 226-235 (2002).
- Stone, S. L., Qualters, D. M. Course-based assessment: Implementing outcome assessment in medical education. Academic Medicine. 73 (4), 397-401 (1998).
- Boland, D. L., Laidig, J., Palomba, C. A., Banta, T. W. Assessing student competence in accredited disciplines: Pioneering approaches to assessment in higher education. Assessment of student learning in the discipline of nursing. , 71-94 (2001).
- Epstein, R. M. Assessment in medical education. New England Journal of Medicine. 356 (4), 387-396 (2007).
- Halonen, J. S., Bosack, T., Clay, S., McCarthy, M., Dunn, D. S., Hill, G. W., McEntarffer, R., Mehrotra, C., Nesmith, R., Weaver, K. A., Whitlock, K. A rubric for learning, teaching, and assessing scientific inquiry in psychology. Teaching of Psychology. 30 (3), 196-208 (2003).
- Birenbaum, M., Douchy, F. . Alternative in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge. , (1996).
- Knowles, M. S. . Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. , (1980).
- Montgomery, D. Authentic Tasks and Rubrics: Going Beyond Traditional Assessments in College Teaching. College Teaching. 50 (1), 34-39 (2002).
- Wolf, K., Stevens, E. The role of rubrics in advancing and assessing student learning. Journal of Effective Teaching. 7 (1), 3-14 (2007).
- Rebeschi, L. A. r. o. n. s. o. n., B, . Assessment of Nursing Student’s Learning Outcomes and Employment Choice after the Implementation of a Senior Capstone Course. International Journal of Nursing Education Scholarship. 6 (1), 1-15 (2009).
- Bolton, F. C. Rubrics and Adult Learners: Andragogy and Assessment. Assessment Update. 18 (3), 5-6 (2006).
- Andrade, H. G. Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. College Teaching. 53 (1), 27-30 (2005).
Citer Cet Article
Raup, G. H., King, J., Hughes, R. J., Faidley, N. Using Learning Outcome Measures to assess Doctoral Nursing Education. J. Vis. Exp. (40), e2048, doi:10.3791/2048 (2010).