Разлагая вариативность в чтение раскрыть уникальный и общие последствия языка и декодирование
Summary
Здесь мы представляем протокол для разложения дисперсию прочитанного в уникальный и общие последствия языка и декодирования.
Abstract
Простой вид чтения является популярная модель чтения, который утверждает, что чтение это продукт декодирования и языка, с каждым компонентом, однозначно прогнозировать прочитанного. Хотя исследователи утверждают, является ли сумма, вместо того, чтобы продукт компоненты самый лучший упредитель, не исследователи разделы дисперсии, объяснил для изучения степени, к которому компоненты доля дисперсии в прогнозировании чтения. Чтобы разложить дисперсии, мы вычитаем R2 для языка только модели от полной модели для получения уникальный R2 для декодирования. Во-вторых мы вычитаем R2 для декодирования только модели от полной модели для получения уникальный R2 для языка. В-третьих для получения общей дисперсии объясняется языка и декодирования, мы вычитаем сумму двух уникальных R2 от R2 для полной модели. Этот метод демонстрируется в регрессии подход с данными от студентов в классах 1 (n = 372), 6 (n = 309) и 10 (n = 122) с помощью наблюдаемых меру языка (восприимчивы словарь), декодирование (чтение приурочен слово) и понимание прочитанного (стандартизированный тест). Результаты свидетельствуют о сравнительно большое количество дисперсии прочитанного, объяснил в классе 1 общей вариативность декодирования и языка. В 10 классе однако, это уникальный эффект языка и общий эффект языка и декодирования объяснить большинство дисперсии прочитанного. Результаты обсуждаются в контексте расширенной версии простой вид чтения, что считает уникальным и общие эффекты языка и декодирование в прогнозировании прочитанного.
Introduction
Простой вид чтения1 (SVR) продолжает, как популярная модель чтения из-за своей простоты чтения (R) является продуктом декодирования (D) и язык (L)- и потому что SVR стремится объяснить, в среднем, приблизительно 60% объяснил дисперсию в чтении 2понимание. SVR предсказывает, что корреляции между D и R будет сокращаться с течением времени и что корреляции между L и R будет увеличиваться со временем. Исследования в целом поддерживают это предсказание3,4,5. Существуют разногласия, однако, о функциональной форме СВР, с аддитивной модели (D + L = R) объясняя значительно больше дисперсия прочитанного чем модели продукции (D × L = R)6,7,8и сочетание суммы и продукта [R = D + L + (D × L) объясняя наибольшее количество вариативность в чтении понимание3,9.
Недавно в SVR модель распространилась за пределы на основе наблюдаемых переменных скрытых переменных моделирования с помощью подтверждающих фабрика анализа и моделирования структурных уравнение регрессии. D обычно измеряется с untimed или приурочен чтении реальные слова и/или nonwords и R обычно измеряется стандартизованной чтение тест, который включает грамотность и информационные проходы последовали тестовых вопросов. L обычно измеряется тесты восприимчивым и выразительный лексики и, особенно в начальных классах, мерами восприимчивым и выразительный синтаксиса и аудирование. Большинство продольных исследований сообщают, что L одномерного10,11,12,13. Однако еще лонгитюдное исследование14 сообщает структуру двух факторов для L в начальных классах и одномерного структуры в 4 и 8 классов. Последние Поперечные исследования сообщают, что лучшая модель bifactor подходит для данных и предсказывает R15,16,17,18. К примеру, Foorman и др. 16 по сравнению одномерного, три фактор, четыре фактор и bifactor модели SVR в данных от студентов в классах 4-10 и обнаружил, что модель bifactor лучше всего подходят и объяснил 72% до 99% дисперсии в р. Общий коэффициент L объяснил, что разница во всех семи классов и словарный запас и синтаксис однозначно объяснить расхождение только в одном классе. Хотя фактор D умеренно коррелировалось с L и R во всех классах (0,40-0,60 и 0,47-0,74, соответственно), он был однозначно не коррелирует с R при наличии общего коэффициента L.
Даже несмотря на то, что латентных переменных моделирования имеет расширенный SVR, проливают свет на размерность L и уникальную роль, которую играет L в прогнозировании R за пределами начальных классов, исследования не СВР за исключением одного, Foorman и др 19 разделы дисперсию прочитанного в то, что объясняется уникальным D и L и то, что является общим в общем. Это большое упущение в литературе. Концептуально это имеет смысл, что D и L будет делить вариативность в прогнозировании письменного языка, потому что слова признания влечет за собой лингвистических навыков фонологии, семантика и дискурса в предложении и тексте уровня20. Аналогичным образом лингвистическое осмысление должен быть подключен к ортогональных представлений фонемы, морфемы, слов, предложений и дискурса, если текст должен быть понятны21. Умножая D L не дают знания, разделяют эти компоненты. Только разложение дисперсии в то, что является уникальным и что разделяет D и L в прогнозирования R покажет интегрированных знаний, решающее значение для успеха образовательных мероприятий.
Одно исследование, Foorman и др. 19 , разложить дисперсию прочитанного в то, что является уникальным и что разделяют общие D и L занятых латентной переменной моделирования подход. Следующий протокол демонстрирует технику с данными от студентов в классах 1, 7 и 10, на основе единого наблюдается переменные D (приурочен декодирования), L (восприимчивы словарь), и R (стандартизированные чтения понимание тест) чтобы сделать процесс разложения легко понять. Данные представляют собой подмножество данных из Foorman и др. 19.
Protocol
Representative Results
Discussion
Существует три важнейшие шаги в протоколе для разложения вариативность в R в уникальный и общие отклонения вследствие L и D. Во-первых вычесть R2 L-только модели от полной модели для получения уникальный R2 D. Во-вторых вычтите R2 для D-только модели от полной модели для получ…
Divulgaciones
The authors have nothing to disclose.
Acknowledgements
Исследования, сообщили здесь было поддержано, Институт педагогических наук, Департамент образования США, через subaward в государственный университет Флориды от Грант R305F100005 в Educational Testing Service в рамках чтения для понимания Инициативы. Высказанные мнения принадлежат авторам и не представляют взгляды института, Департамент образования США, Educational Testing Service или университет штата Флорида.
Referencias
- Gough, P., Tunmer, W. Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education. 7, 6-10 (1986).
- Quinn, J. M., Wagner, R. K. Using meta-analytic structural equation modeling to study developmental change in relations between language and literacy. Child Development. , (2018).
- Chen, R. S., Vellutino, F. Prediction of reading ability: A cross-validation study of the simple view of reading. Journal of Literacy Research. 29 (1), 1-24 (1997).
- Catts, H., Hogan, T., Adlof, S., Catts, H., Kamhi, A. Developmental changes in reading and reading disabilities. Connections between language and reading disabilities. , (2005).
- Gough, P., Hoover, W., Peterson, C., Cornoldi, C., Oakhill, J. Some observations on the simple view of reading. Reading comprehension difficulties. , (1996).
- Dreyer, L., Katz, L. An examination of “The Simple View of Reading.”. Haskins Laboratories Status Report on Speech Research. SR-111/112. , 161-166 (1992).
- Neuhaus, G., Roldan, L., Boulware-Gooden, R., Swank, P. Parsimonious reading models: Identifying teachable subskills. Reading Psychology. 27, 37-58 (2006).
- Kershaw, S., Schatschneider, C. A latent variable approach to the simple view of reading. Reading and Writing. 25, 433-464 (2012).
- Hoover, W., Gough, P. The simple view of reading. Reading and Writing. 2, 127-160 (1990).
- Adlof, S., Catts, H., Little, T. Should the simple view of reading include a fluency component?. Reading & Writing. 19, 933-958 (2006).
- Anthony, J., Davis, C., Williams, J., Anthony, T. Preschoolers’ oral language abilities: A multilevel examination of dimensionality. Learning and Individual Differences. 35, 56-61 (2014).
- Bornstein, M., Hahn, C., Putnick, D., Suwalsky, J. Stability of core language skill from early childhood to adolescence: A latent variable approach. Child Development. 85, 1346-1356 (2014).
- Protopapas, A., Simos, P., Sideridis, G., Mouzaki, A. The components of the simple view of reading: A confirmatory factor analysis. Reading Psychology. 33, 217-240 (2012).
- Tomblin, J. B., Zhang, X. The dimensionality of language ability in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 49, 1193-1208 (2006).
- Foorman, B., Herrera, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. The Structure of Oral Language and Reading and Their Relation to Comprehension in grades kindergarten through grade 2. Reading and Writing. 28 (5), 655-681 (2015).
- Foorman, B., Koon, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. Examining General and Specific Factors in the Dimensionality of Oral Language and Reading in 4th-10th Grades. Journal of Educational Psychology. 107 (3), 884-899 (2015).
- Kieffer, M., Petscher, Y., Proctor, C. P., Silverman, R. Is the whole greater than the sum of its parts? Modeling the contributions of language comprehension skills to reading comprehension in the upper elementary grades. Scientific Studies of Reading. 20 (6), 436-454 (2016).
- Kim, Y. S. G., Park, C., Park, Y. Dimensions of discourse level oral language skills and their relation to reading comprehension and written composition: an exploratory study. Reading and Writing. 28, 633-654 (2015).
- Foorman, B., Petscher, Y., Herrera, S. Unique and common effects of decoding and language factors in predicting reading comprehension in grades 1-10. Learning and Individual Differences. 63, 12-23 (2018).
- Perfetti, C. Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading. 11 (4), 357-383 (2007).
- Perfetti, C., Stafura, J. Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading. 18 (4), 22-37 (2014).
- Torgesen, J., Wagner, R., Rashotte, C. . Test of Word Reading Efficiency. , (2012).
- Dunn, L., Dunn, D. . Peabody Picture Vocabulary Test-4. , (2007).
- MacGinitie, W., MacGinitie, R., Maria, K., Dreyer, L. . Gates-MacGinitie Reading Tests. , (2000).
- Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., Ciullo, S. Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: a synthesis of 20 years of research. Reading & Writing. 23, 889-912 (2010).
- Foorman, B., Petscher, Y., Stanley, C., Herrera, S. Latent profiles of reading and language and their association with standardized reading outcomes in kindergarten through tenth grade. Journal of Research on Educational Effectiveness. 10 (3), 619-645 (2017).
- Lesaux, N. K., Kieffer, M. J., Kelley, J. G., Harris, J. Effects of academic vocabulary instruction for linguistically diverse adolescents: Evidence from a randomized field trial. American Educational Research Journal. 51 (6), 1159-1194 (2014).
- Lawrence, J., Crosson, A., Paré-Blagoev, E., Snow, C. Word generation randomized trial: Discussion mediates the impact of program treatment on academic word learning. American Educational Research Journal. 52 (4), 750-786 (2015).
