JoVE Journal > Behavior
Summary
Abstract
Introduction
Protocol
Ergebnisse
Discussion
Offenlegungen
Acknowledgements
Materials
Referenzen
Please note that all translations are automatically generated. Click here for the English version.
Verhalten

Matematikte Bilişsel ve Temel Becerilerin Değerlendirilmesi için Multimedya Pili (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021
doi:
10.3791/62288
, , ,
1Faculty of Psychology and Speech Therapy,Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education,Universidad Católica del Maule

Summary

BM-PROMA, matematiksel öğrenme güçlüğü çeken çocukların tam bir bilişsel profilini sağlayabilen geçerli ve güvenilir bir multimedya tanı aracıdır.

Abstract

Matematiği öğrenmek, birden fazla etki alanına özgü genel ve etki alanına özgü becerilerin geliştirilmesini gerektiren karmaşık bir süreçtir. Bu nedenle, birçok çocuğun not seviyesinde kalmak için mücadele etmesi beklenmedik değildir ve bu, matematiksel öğrenme güçlüğü (MLD) durumunda olduğu gibi, her iki alandan birkaç yetenek bozulduğunda özellikle zorlaşır. Şaşırtıcı bir şekilde, MLD okul çocuklarını etkileyen en yaygın nörogelişimsel bozukluklardan biri olmasına rağmen, mevcut tanı araçlarının çoğu alan genel ve etki alanına özgü becerilerin değerlendirilmesini içermez. Ayrıca, çok azı bilgisayarlı. En iyi bilgisine göre, İspanyolca konuşan çocuklar için bu özelliklere sahip bir araç yoktur. Bu çalışmanın amacı, BM-PROMA multimedya pilini kullanan İspanyol MLD çocuklarının tanısına ilişkin protokolü tanımlamaktı. BM-PROMA her iki beceri alanının değerlendirilmesini kolaylaştırır ve bu amaç için dahil edilen 12 görev ampirik olarak kanıta dayalıdır. BM-PROMA’nın güçlü iç tutarlılığı ve çok boyutlu iç yapısı gösterilmiştir. BM-PROMA, ilköğretim döneminde MLD’li çocuklara tanı koymak için uygun bir araç olduğunu kanıtlamaktadır. Çocuk için sadece tanı için değil, aynı zamanda bireyselleştirilmiş öğretim planlaması için de geçerli olacak geniş bir bilişsel profil sağlar.

Introduction

İlköğretimin en önemli amaçlarından biri matematik becerilerinin kazanılmasıdır. Bu bilgi son derece alakalıdır, çünkü hepimiz günlük hayatımızda matematiği kullanırız, örneğin süpermarkette verilen değişimi hesaplamak için1,2. Bu nedenle, zayıf matematiksel performansın sonuçları akademikin ötesine geçer. Sosyal düzeyde, nüfus içindeki zayıf matematiksel performansın güçlü bir yaygınlığı topluma bir maliyet oluşturmaktadır. Nüfustaki zayıf sayısal becerilerin iyileştirilmesinin bir ülke için önemli tasarruflara yol açtığına dair kanıtlar var3. Bireysel düzeyde de olumsuz sonuçlar vardır. Örneğin, düşük düzeyde matematiksel beceri gösterenler zayıf mesleki gelişim sunarlar (örneğin, düşük ücretli manuel mesleklerde ve daha yüksek işsizlik oranlarında)4,5,6,sık sık akademisyenlere yönelik olumsuz sosyo-duygusal tepkileri bildirir (örneğin, kaygı, akademisyenlere karşı düşük motivasyon)7,8ve ortalama matematiksel başarı ile akranlarından daha zayıf zihinsel ve fiziksel sağlık sunma eğilimindedir9. Matematik öğrenme güçlüğü (MLD) olan öğrenciler zaman içinde devam eden çok düşük performans gösterir10,11,12. Bu nedenle, özellikle bunlar derhal teşhis edilirse, yukarıda belirtilen sonuçlara maruz kalma olasılıkları daha yüksektir13.

MLD, yeterli entelektüel kapasiteye ve okula rağmen temel sayısal becerileri öğrenme açısından ciddi bozukluk ile karakterize nörobiyolojik bir bozukluktur14. Bu tanım yaygın olarak kabul edilse de, tanımlanması için araçlar ve kriterler hala tartışılmaktadır15. MLD tanısı ile ilgili evrensel bir anlaşmanın olmamasının mükemmel bir örneği, bildirilen yaygınlık oranlarının çeşitliliğidir, 3 ila%10 arasında değişen 16 , 17,18,19,20,21. Tanıdaki bu zorluk, birden fazla etki alanı genel ve etki alanına özgü becerilerin bir kombinasyonunun öğrenilmesini gerektiren matematiksel bilginin karmaşıklığından kaynaklanır22,23. MLD’li çocuklar çok farklı bilişsel profiller gösterirler, geniş bir açık takımyıldızı14,24,25,26,27. Bu bağlamda, farklı sayısal temsiller (yani sözel, Arapça, analog) ve aritmetik becerileri içeren görevler yoluyla çok boyutlu değerlendirme ihtiyacının11.

İlkokulda MLD belirtileri çeşitlidir. Etki alanına özgü beceriler açısından, birçok MLDöğrencisinin, 28 , 29, 30 Arapça rakamları hızlı ve doğru bir şekildetanıma,31,32büyüklüklerini karşılaştırma veya 33,34sayı satırındaki sayıları temsil etme gibi temel sayısal becerilerde zorluklar gösterdiği sürekli olarak bulunmuştur. İlkokul çocukları, yer değeri 35 , aritmetik bilgi36veya sıralı sıralarla ölçülen sıra37gibi kavramsal bilgileri anlamakta da zorluk göstermişlerdir. Alan-genel becerileri ile ilgili olarak, MLD’li ve MLD’siz çocuklarda matematiksel becerilerin geliştirilmesinde çalışma belleği38,39 ve dil40’ın rolüne özel olarak odaklanmıştır. Çalışma belleği ile ilgili olarak, sonuçlar MLD’li öğrencilerin, özellikle sayısal bilgileri manipüle etmek gerektiğinde merkezi yöneticide bir açık gösterdiğini göstermektedir41,42. MLD43,44olan çocuklarda visuospatial kısa süreli hafızada bir açık da sıklıkla bildirilmiştir. Dil becerilerinin, özellikle yüksek sözel işlem talebi içeren sayısal becerileri öğrenmek için bir ön koşul olduğu bulunmuştur7. Örneğin, fonolojik işleme becerileri [örneğin, fonolojik farkındalık ve Hızlı Otomatize Adlandırma (RAN)] sayısal işleme veya aritmetik hesaplama39, 45,46,47gibi ilkokulda öğrenilen temel becerilerle yakından bağlantılıdır. Burada, fonolojik farkındalık ve RAN’daki varyasyonların, sözel kod42 , 48‘i yönetmeyi içeren sayısal becerilerdeki bireysel farklılıklarla ilişkili olduğu gösterilmiştir. MLD’li çocukların karmaşık profili ışığında, bir tanılama aracı ideal olarak, bu çocuklarda daha sık eksik olduğu bildirilen hem etki alanı genelini hem de etki alanına özgü becerileri değerlendiren görevler içermelidir.

Son yıllarda MLD için çeşitli kağıt ve kalem eleme araçları geliştirilmiştir. İspanyol ilkokul çocuklarıyla en sık kullanılanlar a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Matematiksel Yetkinliği Değerlendirme Pili)49; b) Tedi-Matematik: Matematiksel Engellilik Tanısal Değerlendirme Testi (İspanyolca adaptasyon)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, Utrecht Erken Sayısallık Testi53’ünİspanyolca versiyonu; ve d) Erken matematik yeteneklerinin testi (TEMA-3)54. Bu araçlar yukarıda belirtilen etki alanına özgü becerilerin çoğunu ölçmektedir; ancak, hiçbiri alan adı genel becerilerini değerlendirmez. Bu aletlerin – ve genel olarak kağıt ve kalem aletlerinin – bir başka sınırlaması, her öğenin işleniş doğruluğu ve otomatikliği hakkında bilgi verememeleridir. Bu yalnızca bilgisayarlı bir pille mümkün olabilir. Ancak diskalkuli tanısı için çok az uygulama geliştirilmiştir. MLD’li çocukları (6 ila 14 yaş arası) tanımlamak için tasarlanan ilk bilgisayarlı araç Diskalkülya Screener55idi. Birkaç yıl sonra, web tabanlı DiskalkuliUm56 aynı amaçla geliştirildi, ancak 16 sonrası eğitimde yetişkinlere ve öğrencilere odaklandı. Hala sınırlı olmasına rağmen, son yıllarda MLD tanısı için bilgisayarlı takım tasarımına olan ilgi artmaktadır57,58,59,60. Bahsedilen araçların hiçbiri İspanyol çocuklar için standartlaştırılmış değildir ve bunlardan sadece biri – MathPro Testi57– alan adı genel beceri değerlendirmesini içerir. Özellikle MLD’li çocuklar olmak üzere düşük matematiksel başarıya sahip çocukları tanımlamanın önemi göz önüne alındığında ve İspanyol nüfusu için bilgisayarlı araçların yokluğunda, hem alan genelini hem de etki alanına özgü becerileri içeren bir multimedya değerlendirme protokolü sunuyoruz.

Protocol

Bu protokol, Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Araştırma Etiği ve Hayvan Refahı Komitesi, CEIBA), Universidad de La Laguna tarafından sağlanan yönergelere uygun olarak gerçekleştirilmiştir. NOT: Batería multimedya para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Matematikte Bilişsel ve Temel Becerilerin Değerlendirilmesi için Multimedya Pili (BM-PROMA)]61, Unity 2.0 Professional Edition ve…

Representative Results

Bu tanı aracının yarar ve etkinliğini test etmek için psikometrik özellikleri büyük ölçekli bir örneklemde analiz edildi. Toplam 933 İspanyol ilkokul öğrencisi (erkek = 508, kız = 425; Myaş = 10 yıl, SD = 1.36) sınıf 2’den sınıf 6’ya (sınıf 2, N = 169 [89 erkek]; sınıf 3, N = 170 [89 erkek]; sınıf 4, N = 187 [106 erkek]; sınıf 5, N = 203 [113 erkek]; sınıf 6, N= 204 [110 erkek]) çalışmaya katıldı. Çocuklar Sant…

Discussion

MLD’li çocuklar sadece akademik başarısızlık değil, psiko-duygusal ve sağlık bozuklukları8,9 ve daha sonra istihdam yoksunluğu 4,5riski altındadır. Bu nedenle, bu çocukların ihtiyaç duyduğu eğitim desteğini sağlamak için MLD’nin derhal teşhis etmesi çok önemlidir. Bununla birlikte, MLD tanısı, bozukluğun altında yatan birden fazla etki alanına özgü ve etki alanı genel beceri…

Offenlegungen

The authors have nothing to disclose.

Acknowledgements

nacional I+D+i (R+D+i Ulusal Araştırma Planı, İspanya Ekonomi ve Rekabetçilik Bakanlığı), proje hakemi: PET2008_0225, ikinci yazar baş araştırmacı olarak; ve CONICYT-Chile [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], ilk yazar baş araştırmacı olarak. Unidad de Audiovisuales ULL ekibine de videonun yapımına katılımları için teşekkür ederiz.

Materials

Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA
DOWNLOAD MATERIALS LIST

Referenzen

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The “where” and “what” in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  4. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  5. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  6. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  7. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  8. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  9. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  10. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  11. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  12. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  13. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  14. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  15. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  16. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  17. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  18. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  19. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  20. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, (2000).
  21. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  22. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  23. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  24. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  25. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  26. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  27. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  28. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  29. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  30. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  31. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  32. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  33. van’t Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  34. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  35. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  36. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  37. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  38. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  39. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  40. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  41. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  42. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  43. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  44. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  45. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  46. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  47. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  48. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. . Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , (2010).
  49. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. . TEDI-MATH. , (2005).
  50. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  51. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, 235-253 (2012).
  52. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  53. Ginsburg, H., Baroody, A. . Test of early math ability. , (2007).
  54. Butterworth, B. . Dyscalculia Screener. , (2003).
  55. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  56. Karagiannakis, G., Noël, M. -. P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  57. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  58. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  59. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  60. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. . Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , (2020).
  61. Nuerk, H. -. C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly “Zeitschrift für Experimentelle Psychologie”. 51 (1), 72-79 (2004).
  62. Nuerk, H. -. C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  63. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  64. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  65. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid “Automatized” Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  66. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  67. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  68. Knops, A., Nuerk, H. -. C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  69. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math’s competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  70. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  71. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  72. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  73. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  74. Brown, T. A. . Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), (2015).
  75. Kline, R. B. . Principles and practice of structural equation modeling. , (2011).
  76. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  77. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  78. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , (2013).
  79. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  80. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  81. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  82. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  83. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

Multimedia BatteryBM-PROMAMathematical Learning DisabilitiesMLDDomain-general SkillsDomain-specific SkillsMissing NumberTwo-digit Number ComparisonReading NumbersPlace ValueNumber LineArithmetic Fact RetrievalArithmetic PrinciplesCounting SpanRapid Automatized NamingLetterVisuospatial Working MemoryPhoneme Deletion

Play Video
PDF
DOI
DOWNLOAD MATERIALS LIST
Diesen Artikel zitieren
Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).
Zitat herunterladen
Nachdrucke und Berechtigungen

View Video

✖

To prove you're not a robot, please enter the text in the image below

CAPTCHA Image
Play CAPTCHA Audio
Refresh Image