Batteria multimediale per la valutazione delle competenze cognitive e di base in matematica (BM-PROMA)

Uno degli obiettivi cruciali dell’istruzione primaria è l’acquisizione di competenze matematiche. Questa conoscenza è molto rilevante, poiché tutti usiamo la matematica nella nostra vita quotidiana, ad esempio, per calcolare il cambiamento dato al supermercato^1,2. Come tale, le conseguenze di scarse prestazioni matematiche vanno oltre l’accademico. A livello sociale, una forte prevalenza di scarse prestazioni matematiche all’interno della popolazione costituisce un costo per la società. Ci sono prove che il miglioramento delle scarse competenze numeriche nella popolazione porta a risparmi significativi per un paese³. Ci sono anche conseguenze negative a livello individuale. Ad esempio, coloro che mostrano un basso livello di competenze matematiche presentano uno scarso sviluppo professionale (ad esempio, tassi di occupazione più elevati in occupazioni manuali mal retribuite e maggiore disoccupazione)^4,5,6,riportano frequentemente risposte socio-emotive negative nei confronti degli accademici (ad esempio, ansia, bassa motivazione nei confronti degli accademici)^7,8e tendono a presentare una salute mentale e fisica peggiore rispetto ai loro coetanei con risultati matematici medi⁹. Gli studenti con difficoltà di apprendimento matematico (MLD) mostrano prestazioni molto scarse che persistono nel tempo^10,11,12. Come tale, hanno maggiori probabilità di subire le conseguenze sopra menzionate, specialmente se queste non vengono diagnosticate tempestivamente¹³.

La MLD è un disturbo neurobiologico caratterizzato da grave compromissione in termini di apprendimento delle abilità numeriche di base nonostante un’adeguata capacità intellettuale e scolarizzazione¹⁴. Sebbene questa definizione sia ampiamente accettata, gli strumenti e i criteri per la sua identificazione sono ancora in discussione¹⁵. Un’eccellente illustrazione dell’assenza di un accordo universale per quanto riguarda la diagnosi di MLD è la varietà dei tassi di prevalenza riportati, che vanno dal 3 al^{10% 16,17, 18,19,20,21.} Questa difficoltà nella diagnosi deriva dalla complessità delle conoscenze matematiche, che richiede che venga appresa una combinazione di più competenze generali di dominio e specifiche del dominio^22,23. I bambini con MLD mostrano profili cognitivi molto diversi, con un’ampia costellazione di deficit^{14,24,25,26,27.} A questo proposito, si suggerisce che la necessità di una valutazione multidimensionale per mezzo di compiti che coinvolgono diverse rappresentazioni numeriche (cioè verbali, arabe, analogiche) e abilità aritmetiche¹¹.

Nella scuola primaria, i sintomi della MLD sono diversi. In termini di competenze specifiche del dominio, si è costantemente riscontrato che molti studenti MLD mostrano difficoltà nelle abilità numeriche di base, come riconoscere rapidamente e accuratamente i numeri arabi^28,29,30,confrontare le magnitudini^31,32o rappresentare i numeri sulla linea numerica^33,34. I bambini delle scuole elementari hanno anche mostrato difficoltà nella comprensione delle conoscenze concettuali, come il valore di luogo³⁵, la conoscenza aritmetica³⁶o l’ordinalità misurata attraverso sequenze ordinate³⁷. Per quanto riguarda le competenze generali di dominio, particolare attenzione è stata posta sul ruolo della memoria di lavoro^38,39 e del linguaggio⁴⁰ nello sviluppo delle abilità matematiche nei bambini con e senza MLD. In relazione alla memoria di lavoro, i risultati suggeriscono che gli studenti con MLD mostrano un deficit nell’esecutivo centrale, specialmente quando richiesto per manipolare le informazioni numeriche^41,42. Un deficit nella memoria visuospaziale a breve termine è stato riportato frequentemente anche nei bambini con MLD^43,44. Le competenze linguistiche sono risultate essere un prerequisito per l’apprendimento delle abilità matematiche, in particolare quelle che comportano un’elevata richiesta di elaborazione verbale⁷. Ad esempio, le abilità di elaborazione fonologica [ad esempio, consapevolezza fonologica e Rapid Automatized Naming (RAN)] sono strettamente legate a quelle abilità di base apprese nella scuola primaria, come l’elaborazione numerica o il calcolo aritmetico^39,45,46,47. Qui, è stato dimostrato che le variazioni nella consapevolezza fonologica e nella RAN sono associate a differenze individuali nelle abilità matematiche che comportano la gestione del codice verbale^42,48. Alla luce del complesso profilo dei bambini con MLD, uno strumento diagnostico dovrebbe idealmente includere compiti che valutano sia le abilità generali del dominio che quelle specifiche del dominio, che sono segnalate come più frequentemente carenti in questi bambini.

Negli ultimi anni sono stati sviluppati diversi strumenti di screening di carta e matita per MLD. Quelli più comunemente usati con i bambini delle scuole elementari spagnole sono a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Batteria per la valutazione della competenza matematica)⁴⁹; b) Tedi-Math: un test per la valutazione diagnostica delle disabilità matematiche (adattamento spagnolo)⁵⁰; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)^51,52, la versione spagnola dell’Utrecht Early Numeracy Test⁵³; e d) Test delle prime abilità matematiche (TEMA-3)⁵⁴. Questi strumenti misurano molte delle competenze specifiche del dominio sopra menzionate; tuttavia, nessuno di loro valuta le competenze generali del dominio. Un altro limite di questi strumenti – e degli strumenti di carta e matita in generale – è che non possono fornire informazioni sull’accuratezza e l’automaticità con cui ogni articolo viene elaborato. Questo sarebbe possibile solo con una batteria computerizzata. Tuttavia, sono state sviluppate pochissime applicazioni per la diagnosi di discalculia. Il primo strumento computerizzato progettato per identificare i bambini (dai 6 ai 14 anni) con MLD è stato il Dyscalculia Screener⁵⁵. Alcuni anni dopo, il DyscalculiUm⁵⁶ basato sul web è stato sviluppato con lo stesso scopo, ma focalizzato su adulti e studenti nell’istruzione post-16. Sebbene ancora limitato, negli ultimi anni c’è stato un crescente interesse per la progettazione di strumenti computerizzati per la diagnosi di MLD^57,58,59,60. Nessuno degli strumenti menzionati è stato standardizzato per i bambini spagnoli, e solo uno di essi – il MathPro Test⁵⁷– include la valutazione generale delle abilità del dominio. Data l’importanza di identificare i bambini con scarsi risultati matematici, in particolare quelli con MLD, e in assenza di strumenti computerizzati per la popolazione spagnola, presentiamo un protocollo di valutazione multimediale che include sia competenze generali di dominio che specifiche del dominio.